作者：李永妃
**：《語文教學與研究(教研天地)》2023年第03期
自2023年邏輯知識消失至今,除增加過「簡明、連貫、得體」的消極修辭條目之外,語文知識教學內容只減不增。語文新課標乾脆取消了「基礎知識」。從此,語文知識教學邁進充滿質疑的話語多元時代。
後現代知識觀拓展了人們對語文知識理解的深度和廣度,引導人們向重語感重體悟的漢語言本體回歸。然而,語文知識究竟包括哪些,至今還眾說紛紜,成為語文課程內容建構的瓶頸。究其原因,皆因此前的研究幾乎立足於語文學,並侷限於科學文化正規化,僅僅著眼於語言的形式。
本文擬轉換正規化,立足於教育學,從符號表層深入到內部構成,**語文知識的構成問題。
任何知識均有內在構造。從內部構成來看,知識有不可分割的三個組成部分:符號表徵、邏輯形式和意義系統。
[1]毋庸置疑,這種內在結構層次的劃分,具有普遍的意義。語文教學中的知識,也具有這三個組成部分。
一.語文知識的符號表徵
語文知識的符號表徵首先是指具有普遍性、遷移性和傳遞性的語言的形式要素。基礎教育階段學生該掌握的語文知識符號表徵比較複雜。原因是語文課程的學科基礎是語言學、文藝學和文章學。
這三門學科本身並沒有統一的邏輯基礎,也沒有納入乙個更大的獨立系統的研究範疇內。語文知識從該三門學科抽取進入語文教學系統,並不是語文教學的全部內容,甚至不是語文教學的主要內容,也不能體現語文教學的本質目的。它們只是乙個個小小的單元,或要素之一,用於組合乙個個新的知識組塊,已經失去了原先在各自學科中的特殊規律性,不再在學科意義上從整體上影響語文教學。
因此,從整體上看,語文知識符號表徵並不具備單一的系統性,而是乙個非線性的拼盤式的知識組合,在教學中無法線性地呈現,注定「不刻意追求語文知識的系統性」。作為展示精神產品的「持久媒介」[2],語言其形式要素具有外在於「人」的價值無涉的中立性、內容的客觀性、普遍的、規律性等「科學」特徵。
從廣義的知識觀來看,語文技能與能力也應包括在語文知識符號表徵之內。因為,「知識是個體通過與其環境相互作用後獲得的資訊及其組織。」[3]知識不僅包括「知」,也包括用「知」來指導「行」。
技能和策略均統一在「知識」裡。
語文知識符號表徵的教學,是語文知識教學的基礎部分。對教育而言,知識的符號值得傳遞,需要通過教學活動讓學生獲得。任何嚴格意義上的教學,首先必須保證讓學生獲得人類的認識成果。
甚至有人認為在校學生的學習主要是以知識的學習為主。知識符號的教學具有普適性的價值和意義,是人類公共知識的傳承和認知。語文知識符號其價值取向是學生的學養,是學生得以持續發展的學養之根。
語文知識符號的教學,是基礎教育階段語文知識教學的底線。
教育不在於獲得有用的知識和技能,而在於發展求知能力;教育不在於學習,而在於達成理解;教育不在於獲得資訊,而在於完成智慧型。語文知識的符號表徵的教學,不是語文知識教學的全部,它只是語文知識教學的起點。在教學中,師生借助語言符號展開教學,使學生與語言符號相遇、相識、相知。
在教師方面,語文知識教學的價值應超越語文知識的符號表徵層面,凸顯知識與人的內在關聯。在學生方面,應該明白語文知識符號表徵的學習只是乙個起點,還有待深入、延伸和衍生,直達知識深處對自己的成長和發展更有價值的東西。
問題在於,我國傳統語文知識的教學僅僅止步於符號表徵層面,因循西方哲學認識論傳統,把語文知識作為乙個可以直接接受的認識結果的整體來看待,忽略語文知識中最有教育價值的「深層文化心理結構」的兩大內容——思維方式和價值觀,影響了語文知識教學豐富價值的實現。
二.語文知識的邏輯形式
語文新課標中的三維目標之「過程與方法」,有不少人認為是語文技能與能力。就是在去年的關於語文課程內容重構的熱議中也有所體現。其實不然。
如上所言,語文技能與能力已經廣義地包含在語文知識的符號表徵之內,「過程與方法」目標不應再是語文技能與能力,而應是語文知識的邏輯形式。
論語文知識與技能及能力的關係
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《論語》知識總結
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