為了盡快形成符合我國教育實際的反思性教學理論與實踐,筆者對西方有關反思性教學的理論進行了「反思性」解讀,發現了某些方面的正反經驗。
視其正面,反思性教學的濃厚的反思與批判氣息,確實給當代教學注入了活力,尤其使經驗性教學(亦稱操作性教學)得到了根本性改造,使廣大教師的職業前景更加光明。但反而觀之,西方的反思性教學存在一定的不足,其要害之一是對教學實踐合理性缺乏實質性認識和全面的把握,以至有些具體形態的反思性教學是否能逼近更合理的教學實踐尚屬未知。因此,反思性教學工作者雖構想了許多舉措,有些確有效果,但舉措之間功能聯絡不緊,以至難以用於實際.
有鑑於此,本文從釐定反思性教學概念入手,分析教學實踐合理性的基本內容,進而**反思性教學合理性,如教學主題合理性、教學目的合理性、教學工具合理性,嘗試構建反思性教學的理論知識和實踐策略體系。
分析反思性教學,須從理解反思開始。從歷史上看,較早研究反思的有洛克(斯賓諾莎(等人。洛克在《人類理解論》中談到,「反省」(即反思,筆者注)是對獲得觀念的心靈的反觀自照,在此過程中,心靈獲得不同於感覺得來的觀念的觀念。
他說「經驗在供給理解以觀念時,還有另乙個源泉,因為我們在運用理解以考察它所獲得的那些觀念時,我們還知道有各種心理活動。我們底心靈在反省這些心理作用」,可見,洛克所談的反省,是人們自覺地把心理活動作為認識物件的認識活動,是對思維的思維。
斯賓諾莎把自己的認識論方法稱做「反思的知識」。而「反思的知識」即「觀念的觀念」。他說「例如,彼得這人是真實的;彼得的真觀念就是彼得的客觀本質,本身即是真的東西;而且是與彼得完全不相同的。
……這就是說,它也可以作為另乙個觀念的物件,這另乙個觀念將客觀地包含彼得的觀念形式地所具有的一切。並且這個彼得觀念的觀念,又同樣有它自身的本質,可以作為另乙個觀念的物件,如此類推,以至無窮」。
在洛克與斯賓諾莎之後,較系統地論述反思的學人多了起來,杜威(是最著名者之一。杜威認為反思是「對任何信念或假定的知識形式,根據支援它的基礎和它趨於達到的進一步結論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮」,其主要步驟有:「(1)一種得以產生思維活動的懷疑、猶豫、困惑、心靈困難的狀態,和(2)一種為了發現解決這種懷疑,消除和清除這種困惑的材料而進行的探索、蒐集、**的行為」。
比較起來,杜威的反思與洛克等人的反思大有不同。杜威認為,其一,反思既是內隱的思維活動又是外顯的**行為。作為一種「考慮」,它是內隱的;作為進行「探索、蒐集、**的行為」,它是外顯的。
這種外顯的**活動意味著反思進入了實踐領域。這些觀點被後來者發揚,成為當今反思性教學的反思必須通過實踐檢驗,才能確保其進步性與合理性的理論淵源。其二,反思有較強的物件性,消除困惑、解決問題、促進實踐合理性是反思的目的。
這意味著問題意識是反思的嚮導,缺乏問題意識的人難以進行有效反思。其三,反思需要當事者有較強的道德感和較好的意志品質,如堅強的毅力。因為反思是一種「積極的、堅持不懈的和仔細的考慮」,通常是自己與自己過不去,是誘發痛苦的行為,缺乏較強的道德感和較好的意志品質的人往往望而卻步。
在論述反思的同時,杜威率先強調了教學要有反思或反思性。有些學人籍此認定杜威是反思
性教學的倡導者,並根據杜威的一系列見解推演出「開發反思性教學意味著對某種情境或人作出積極反應的習得的意向。這些意向中最重要的是思想開放性、責任性和執著性」。其實,「有反思的」教學與反思性教學不能完全等同,而且杜威所處的時代決定了反思性教學不可能真正實施。
不過關於杜威倡導反思性教學的種種議論使得反思性教學「何許事也」從此在部分教育學人的心海縈繞,以至眾說紛紜。
嘗試採擷眾說之長,故得本文關於反思性教學之定義:教學主體借助行動研究不斷**解決自身和教學目的以及教學工具等方面問題,將「學會教學(learning to teach)」與「學會學習(learning to learn)」統一起來,努力提公升教學實踐合理性使自己成為學者型教師的過程。這個定義揭示了反思性教學的主要特徵。
一是立足教學實際創造性解決問題。這個特點的形成得益於行動研究(action research)進入反思性教學。所謂行動研究,誠如卡爾(和凱公尺斯(所說「是社會實踐者為提高自己的實踐的合理性與正當性,增進對實踐及其得以進行的情境的理解而採取的自我反思**的一種形式」,其模型是「計畫——行動——觀察——反思」。
⑤按照行動研究的要求,反思性教學要組成研究小組(通常由教師、教學理論專家和教育管理者等組成),研究小組要幫助教師發現教學問題(個別教師擁有的或普遍存在的),提出假說,並通過教學實踐檢驗假說,直至解決問題。由於問題**於實際,通常沒有現成的答案,因此其解決辦法往往有一定的創造性。達到這些標準的反思性教學是規範的反思性教學(簡稱規範的反思性教學,也就是本文所謂的反思性教學),與僅憑個人經驗反思的教學(仍屬於經驗性教學範疇)有如下不同:
其一,是一種群體的研究性活動。也就是說,儘管從課堂上看,反思性教學也由某個教師執教,但從課前準備到課後分析這個完整過程看,它是行動研究小組借助群體反思開展的研究活動,而經驗性教學中的反思通常是教師個體的行為。其二,有實驗或實踐檢驗過程,也就是說,反思性教學的反思不僅是內隱的思維活動,而且是外顯的實踐行為,這樣才能確保反思的結果得到檢驗並使反思性教學越來越具有合理性。
而經驗性教學中的反思往往是個體內隱的而且其結果通常不會用實驗或實踐檢驗,因此有可能出現將原本對的反思成錯的或將原本錯的反思成對的情況,也就是說,難以保證反思的合理性。當然,反思性教學非但不排斥經驗性教學中的反思,相反加以改造與利用.
二是「兩個學會」加速師生共同發展。兩個學會即「學會教學」與「學會學習」。學會教學(此處的教學本質上是teaching,即教授)是要求教師的,而學會學習是針對學生的。
後者早已為人們熟悉,其意義不僅有技術方面的,而且有人格方面的。前者雖是新概念,但其含義與學會學習有類似之處,即要求教師把教學過程作為「學習教學」的過程。這意味著教師要善於向自己的經歷(experiences)學習,不僅能吃一塹、長一智,而且要經一事、長幾智,逐步成為學者型教師。
在這種意義上,反思性教學力圖將「教學相長」與「名師出高徒」由觀念變成現實,也就是讓教師在教學中學習教學,先成「名師(學者型教師)」再帶出高徒。因此在反思性教學的視界裡,學會教學是直接目的,學會學習是終極目的。反思性教學工作者堅信:
只有不斷學會教學的教師,才能培養出不斷學會學習的學生。為了學會教學,教師不得不從學生的學會學習的角度去思考,最終實現兩個學會的統一。可見,反思性教學不僅關心學生的發展,同時關心教師的發展,與往昔僅僅關心學生發展的教學頗不相同。
三是在探索中提公升教學實踐合理性。對教學實踐合理性的永無止境的追求,是反思性教學的使命。肩負著這種使命的教師(反思型教師)有明顯不同於經驗性教學(亦稱常規性教學,即按照教材或上級的要求等按部就班進行的教學)的教師(經驗型或常規型教師)的個性特徵,他們不僅「完成」教學任務,而且總是千方百計地追求「更好地」完成教學任務。
僅求「完成」教學任務的經驗型教師,通常只想了解自己教學的結果,喜歡問「怎麼樣」。反思型教師不僅想知道自己教學的結果,而且要對結果及有關原因進行思考,總是問「為什麼」。這種「追問(問為什麼)」幫助教師增強問題意識,永不停歇地追求教學的更高層次的合理性。
比較而言,同是執教10年的教師,經驗型教師大多是將一年的教學程式重複了10遍,而反思型教師總是在批判前一年的基礎上進行新的探索,走完不斷進步的10年。因此,在經過一定的實證性研究後,不少倡導反思性教學的人強調「當人們努力追求合理性,並確證觀念與行動,以形成對現象的新的理解和欣賞時,就要激勵教師進行反思性教學」。支撐這種追求的是教師的職業道德感或良心(conscience)。
也就是說,沒有較高的職業道德水準的教師,除非因教學上的失誤迫於外界壓力,
否則不會自覺反思或較少反思自己的教學行為。對於擁有合格師資(教師具有相應的思想修養、科技知識與教學能力等素質)的學校來說,要進一步提高教學質量,增強教師的道德感似乎比繼續提高教師的文化水平和教學技能等更為重要,所以必須「激勵學校教師——去思考他們正在做的和他們為什麼做」。
綜上所述,反思至少有經驗性的與科學性的之分。經驗性反思是個體對經歷過的事情的反省性「回顧」,是內隱的心理活動。其主要弊病是可能導致新的不合理性。
科學性反思雖有內隱的心理活動,但延伸到實踐領域,是發現問題提出假說通過實踐(驗)檢驗的完整過程,客觀上保證了反思的合理性質。同時,反思是反思性教學的必要條件,但不是充分條件。反思性教學與有反思的經驗性教學不同,是借助行動研究的群體反思的教學,是以發展教師為直接目的的教學,是不斷追求教學實踐合理性的教學。
二、作為反思性教學之追求的教學實踐合理性
教學實踐合理性是合理性的下位概念。由合理性演繹出的教學實踐合理性,便是「教學實踐合目的性與合規律性的統一」,其主要內涵如下。
(一)教學實踐合目的性是教學實踐各要素按照教學人員的預期目的相互作用的教學特性(在哲學上,目的與目的性有一定區別,但在不需做出嚴格區分的情況下,兩者可以混用)。這意味著教學至少要做到:(1)要有比較明確的教學目的(或目標)。
(2)教學目的具有相當條件允許的最大或較大觀念價值。觀念價值不是現實價值,但它一旦變成現實,便可使教學主體的需要得到最大或較大的滿足。(3)教學目的可以通過教學實踐實現。
這包含兩方面意思:一是教學主體對教學目的抱有較大期望值(expectancy)。期望值是關於特定行動將產生特定結果的可能性的信念。
由於有較大價值和期望值,教學目的對教學主體便有激勵作用。二是教學主體自覺接受教學目的的引導,審時度勢,合理利用教學工具,為實現教學目的不懈努力。如果教學目的不符合教學實際,教學主體會修改教學目的,從而實現教學實踐在更高層次上的合目的性。
教學實踐合規律性是教學實踐各要素按照自然規律和社會規律(或自為規律)以及思維規律相互作用形成整體效益的教學特性。通常,教學實踐合規律性需要滿足如下要求:(1)要全面遵循規律,如學生生理與心理的階段性和個別差異性規律;教學工具(包括內容、途徑、方法等)的製造與作用等自為規律;學生思維由具體形象思維到抽象邏輯思維等思維發展規律。
當然,這些規律是相互影響的。即使教學工具的製造與作用似乎主要依靠自為因素,但也不能脫離自然因素的制約。(2)要發現規律。
任何發展著的教學實踐都是不斷解決新的教學問題的實踐,這些新問題蘊含著規律。因此合理地既按照目的又按照規律解決新問題,必然發現新規律。可見,發現教學新規律是從教學實際出發遵循教學規律的結果。
(3)要「雙向」合規律。由於規律是一種本質的關係,因此「關係」雙方都有與另一方處理好關係的「責任」。
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