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說課就是教師口頭表述具體課題的教學設想及其理論依據，也就是授課教師在備課的基礎上，面對同行或教研人員，講述自己的教學設計，然後由聽者評說，達到互相交流，共同提高的目的的一種教學研究和師資培訓的活動。根據我們的理解，說課既可以是針對具體課題的，也可以是針對乙個觀點或乙個問題的。所以我們認為，說課就是教師針對某一觀點、問題或具體課題，口頭表述其教學設想及其理論依據。
說得簡單點，說課其實就是說說你是怎麼教的，你為什麼要這樣教。說課也是教師資****和教師招聘考試中必需的環節。所以我們要領悟說課的意圖是什麼，達到的目的和意義是什麼，才能更好的說課。
說課的型別很多，根據不同的標準，有不同的分法。按學科分:語文說課、數學說課、英語說課、音體美說課等;按用途分:
示範說課、教研說課、考核說課等;但我們從整體來分，說課可以分成兩大類:一類是實踐型說課，一類是理論型說課。實踐型說課就是指針對某一具體課題的說課。
而理論型說課是指針對某一理論觀點的說課。
要想把說課說的精彩，首先，一定要知道說課的目的，說課，是整個說課體系中的乙個門類。其目的是：通過說課活動，促進教師更好地掌握教學的有關理論，進一步熟悉大綱、熟悉教材，提高教師處理教材，合理選擇教法、學法的實際教學能力和教師的口頭表達能力以及邏輯思維能力，進而全面提高教學的質量。
其次，要徹底弄透說課的意義。
一是，說課豐富和發展了教師教學的理論。教學的理論是在教學的實踐中逐步形成和發展起來的，原來的教學的理論所涉及和研究的物件，雖然涵蓋了教育學、心理學、教材、教法、學科性質、意義、原則、規律等內容，但卻始終未能把說課這個原本就存在於教學過程中的客觀現象概括和揭示出來，無論是原蘇聯教育家凱洛夫的教學過程四階段說(感知、理解、鞏固、應用)，還是我國教育論中提出的「備課、上課、課外輔導、作業布置與批改和學業成績檢查與評定」，研究的都只是「教什麼」和「怎樣教」的問題，而並不研究「為什麼這樣教」，也就是說歷來的教學論，包括學科的學科教學理論，都沒能解決教學活動中的「所以然」問題。說課和隨著說課活動而逐步形成發展起來的說課的理論，打破了傳統教學論中的那些教學階段說和環節說，填補了教學理論研究的空白，豐富了教學理論的內容，使教學的理論研究開拓出了乙個新的空間，其意義是十分廣泛和深遠的。
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二是，說課有利於提高教研活動的實效。長期以來，教研活動的形式不外乎聽課、評課、開一些觀摩課、示範課或舉行一些專題講座，形式千篇一律，比較單調。但說課的場所和規模可大可小，時間可長可短，而且對師資條件也沒有特殊要求，誰都可以說課，其形式靈活機動，方法也十分簡便，所以，即便是農村和邊遠山區也可以普遍開展，這樣就提高了教研活動的適應性，有利於各個不同層次學校，不同層次教師的普遍參與。
從教研活動的質量上來說，以往的教研活動，常常只「教」不「研」，「教」與「研」脫節。開課的老師上完課也就完成了任務，很少去反思自己是怎樣教的，和為什麼要這樣教。聽課的老師囿於水平和礙於情面什麼的，也很少認真評課，教研活動常流於形式，收效不大。
而說課面對的是評委和同行，這就促使說課者去認真備課，認真學習和掌握教學的有關理論，對評課者也一樣，俗話說：「打鐵先得自身硬」，評課者評別人的課，自己勢必也得懂行，也得鑽研教材，學習理論。這樣就把「教」和「研」，「說」與「評」緊密地結合起來，使教研活動的所有參與者都相應得到了提高，從而增強了教學研究的功能，提高了教研活動的質量。
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三是，說課促進了教師業務素質的提高。進入90年代以後，多數地方教師的學歷已基本達標，並評聘了相應的職稱，但是從現實情況來看，實際上全國還有相當一部分教師(包括學歷達標並有相應職稱的教師)的業務素質並沒有達到應有的水平。學校教育遠遠不能適應社會發展的需求。
這些年，教育行政部門和各地教研機關及學校領導，雖然為提高教師的業務素質也採取過不少措施，如繼續教育和教學大比武、教壇新秀評選，及常規性的聽課、評課等。但因為教師自身缺乏提高業務素質的內在動力和緊迫感，加上教學大比武，教壇新秀評選和聽課、評課，其直接參與的物件終有一定限制，所以，對整個教師群體素質的提高，效果並不那麼令人滿意。而說課則不受時間、地點、空間、師資條件的任何限制，可以常年開展，全員參與。
這就讓教師的業務素質處於可以全面監控和督促評估的狀態之中。加上說課又是乙個教師口頭表達能力，普通話、板書、確定教學目標、安排教學程式、選擇教法、學法等一系列教學能力的綜合反映，這就無形中促使教師去自覺、主動、系統、深入地學習教學理論、鑽研教材、琢磨教學方法，以求全面提高自身的業務素質。所以，不難看出，說課的確是提高教師業務素質的一項有力措施，其成效十分明顯，全國各地，近10年來的說課實踐。
了解了這些，即是了解了說課的主要意圖，這樣才有利於我們更好的說課，和把握說課的實質與精髓，讓說課有很大程度的提公升。
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