介】作者單位：陝西教育學院教育系西安710061
區分，指出了目前中小學教育評價中存在的問題，有助於改進中小學教育評價工作。
教育評價從廣義來說是用系統的方法收集和分析資訊資料，並在此基礎上對教育的社會價值作出判斷，對其改善和發展給以指導的過程；從狹義來說是根據教育目標對學生通過教育產生的行為變化所作的價值判斷， 是為改善和優化教育提供依據的過程。它在教學管理及教學工作中的作用是把教育成果性的資訊返回給教育系統的始發點，從而來調整教育決策，改進和指導教育工作。我國教育評價制度已開始建立，原國家教委於1990 年發布的《普通高等學校教育評估暫行規定》及2023年發布的《中小學幼兒園督導與評估暫行規定》兩個檔案標誌著我國教育評價制度的確立。
多年來，我國教育評價的研究與實踐取得了一定的成績，為了更好的發揮教育評價的作用，筆者認為，在中小學教育評價工作中還應注意以下幾個問題。
一、應避免重教育評價的鑑定性而輕教育評價的目的性
教育評價的鑑定性是指教育評價具有對教育活動結果的鑑定作用，通過鑑定結果來判斷被評物件到達既定教育目標的程度。而教育評價的目的性是指通過教育評價來改進教育工作，提高教育質量，促進教育事業的發展。由於我國對教育評價的研究起步較晚，在評價理論與技術上大多參照國外的經驗，對教育評價的目的性認識不夠充分，因此，在中小學教育評價中有時會出現重教育評價的鑑定性而輕教育評價的目的性的傾向。
例如 ，某區用指標系統對所轄20所中學的教學質量進行定量評價，最後按評出的分數將被評學校分出優、良、中、 合格、差。到此，往往就認為評價工作已經結束了，評價的雙方似乎更關心學校處在哪乙個等級上，而對在評價中發現的問題不去深究，這實際上就是一種重教育評價的鑑定性而輕教育評價的目的性的傾向。
教育評價的目的是為了幫助被評者改進工作，鑑定只是評價工作的第一步。評者通過鑑定判斷被評者達以目標的程度，並給以恰當的指導，以促進其改進工作；被評者也只有通過評者的鑑定才能確切了解自己與評價目標的差異，以明確自己的努力方向。在評價過程中鑑定是必不可少的，但鑑定本身不是目的，目的是要通過這樣的評價過程幫助被評者改進工作。
這就要求評價工作首先應為被評者分析診斷問題，找出問題的癥結所在 ，並為被評者改進工作尋求正確的途徑、方法和手段；其次是應該進行必要的監督、檢查，即在經過一段時間後對被評者進行第二次評價，檢查其實際改進的情況，再進行必要的指導，使教育評價成為乙個系統工程，這才從根本上體現了重教育評價的目的性。
強調教育評價的目的性並不否定其鑑定性。事實上，沒有鑑定的評價是不存在的。但我們不能認為教育評價就是鑑定、證明、分等，而忽視對如何改進工作的指導，這樣會使教育評價誤入歧途，無法真正發揮教育評價的作用。
早期的教育評價主要侷限在學生學業成績與課程評價領域，採用的模式是泰勒的行為目標模式，教育評價是為了選拔適合教育的兒童，這就決定了其必然是一種重視結果鑑定的評價，即強調教育評價的鑑定性。現代教育評價的範圍更廣泛，涉及到學生、教師、教育管理及教育政策制定的方方面面，評價模式多樣化，注重教育評價的反饋功能，更強調教育評價的目的性。 正如斯塔弗爾比姆1983 年在其所著「方案評價的cipp 模式 」一文中指出的那樣：
「評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）」①。從世界範圍講，教育評價已從早期強調教育評價鑑定性向現代強調教育評價的目的性發展。我國由於眾所周知的原因 ，直到70年代末才開始教育評價的研究與實踐，又由於當時我國人才嚴重匱乏，致使一段時期內教育評價主要為選拔人才服務，客觀上造成了重教育評價的鑑定性輕教育評價目的性的傾向。
之後，隨著改革開放，國外一些新的評價理論被逐漸的介紹到我國，加之經濟建設對人才需要趨於多樣化，因此，人們逐漸認識到，在中小學教育評價中只強調教育評價的鑑定性是遠遠不夠的，為了培養德、智、體全面發展的學生，更應重視教育評價的目的性。如果我們的評價觀念還停留在過去的選拔人才觀中，就無法適應整個世界教育發展的大趨勢，也與我國新時期的教育方針不相一致。
二、應避免重總結性評價輕形成性評價
總結性評價和形成性評價是按照各自不同的功能來劃分的。總結性評價，從廣義來說是對教育方案、計畫 、課程主體效益的評價，是對於方案等有效性的全面評價；從狹義來說是在一門學科、部分學科或在整個教學內容結束之後，對學生的學習成績進行的全面評價。形成性評價，從廣義來說是指一項新的教育方案、計畫、 課程等在編制過程當中和實施期間為獲得修改完善所進行的系統性評價，是為促進它們的形成而進行的評價； 從狹義來說是將行進性測驗用於教學中，為獲得改進教學和學習的反饋資訊使學生達到掌握的程度所進行的系統性評價。
通俗地講，是對未達到掌握程度的學生為了促進其掌握而進行的評價。總結性評價針對的是教育活動的結果，重在鑑定；形成性評價針對的是教育活動的過程，重在改進。
歷史上首先提出形成性評價概念並對總結性評價與形成性評價加以區分的是美國芝加哥大學教授斯克里文 （scriven·m）。2023年，斯克里文在其所著的《評價方**》一文中指出：「就術語而言，我認為新名詞比比皆是，層出不窮，為了避免產生不確切的詞義，我提議用『形成性』和『總結性』的字眼來界說不同作用的評價②，並提出「與總結性評價相比，形成性評價更重要」③。
我國是在2023年以後才正式接觸到這一術語的 ，由於時間短和認識上的侷限性，許多教育工作者並不熟悉形成性評價，以至於在中小學教育評價中存在著重總結性評價輕形成性評價的傾向。例如，期末考試，很多學校考完了，評分結束也就意味著乙個學期工作結束了，很少有人把試卷發給學生，針對問題進行講評，以彌補教學中的不足，這實際上就是一種重總結性評價輕形成性評價的傾向。
總結性評價與形成性評價的區別在於，前者是在一項活動後所進行的評價，目的在於對這一活動的結果進行評價和鑑定；後者是在一項活動的過程當中進行的評價，目的是為了獲取反饋資訊，及時調節和改進工作。 在中小學教學中，總結性評價的功能在於給學生評定成績，通常是在乙個階段的教學結束後進行。例如，公升級考試、畢業考試就是典型的總結性評價，其只具有鑑定作用，而無形成作用；形成性評價的功能在於發現教學中存在的問題，以便及時調節、改進教學工作，通常是在乙個單元、一章、一節的教學之後進行，如小測驗等 。
但對於期中和期末考試則應同時具有這兩種性質不同的評價。如在期末考試之後，能夠針對問題講評，以改進今後的教學，那麼，我們就認為這樣的評價同時具有鑑定與改進的作用。正如斯克里文所說的那樣，總結性評價與形成性評價沒有基本邏輯和方**上的差別，他甚至認為對同乙個評價者來說，在乙個需要者看來可以是形成性的，而另乙個看來卻是總結性的。
事實上，中小學教師差不多都會自覺不自覺的使用形成性評價，在每一單元的教學之後進行小測驗來了解學生掌握知識的程度，以便調整教學策略，然而有時由於教師過於強調分數的作用，如讓家長簽字、為學生排名次等等，致使家長和學生都將注意力集中到分數上，從而削弱了形成性評價的作用。
由於早期的評價大都是總結性的，又由於其是一種事後的評價，對於教育和教學工作的改進幾乎無能為力 ，所以，從改進工作的角度來講，應當更重視形成性評價。在中小學教育評價中總結性評價與形成性評價都是必不可少的型別。形成性評價作為現代教育評價的發展趨勢之一，被介紹到我國的時間較短，加之受泰勒模式的影響，人們對總結性評價的認識遠遠超過了對形成性評價的認識，這就要求我們在實際教育工作中，應從改進教育、提高教育質量的觀念出發，克服這種重總結性評價輕形成性評價的思想。
從世界教育發展和我國教育改革的大趨勢來看，也應將形成性評價放在重要地位上。
三、應避免重指標系統的評價形式輕概括性問題的評價形式
指標系統和概括性問題是教育評價的兩種形式。教育評價作為乙個價值判斷過程，是以最初設定的目標為基準去判斷被評者是否達到了目標，但由於目標是乙個籠統抽象、彈性較大的概念且可操作性較差，用目標直接去衡量被評者是很難得出科學結論的。如：
培養德、智、體全面發展的人是乙個總目標，用其去評價學校的工作質量，很難得出令人信服的結論，因此，在評價中就要採用具體的指標系統或概括性的評價方式。
指標是目標在某一方面的規定，是具體的、可測量的、行為化和可操作的，只有系統而又緊密聯絡的一群指標才能反映全部目標。指標系統就是這樣一群指標，它是以目標的本質屬性為核心的、相互密切聯絡的、權重分配合理的、系統化的指標群。例如對教師業務素質的評價④，就可採用指標系統評價形式，將教師業務素質作為總目標，然後分解成一級指標、二級指標並賦予合適的權重（見附表）：
附表教師業務素質綜合評價指標體系
附圖概括性問題是指教育工作中急需解決的、不很具體的、不易測量的那些評價問題。例如，對學校領導班子建設的評價，就可採用概括性問題評價形式，可以提出以下問題：1.
領導班子素質結構如何？在提高其素質水平及結構合理性方面做了哪些努力，效果如何？2.
校長負責制下管理工作做得如何？教職工滿意程度如何？3.
領導班子的凝聚力如何？教職工積極性發揮得如何？影響他們積極性發揮的因素有哪些？
等等。指標系統是一種定量評價方式，概括性問題則是一種定性評價方式。唯物辯證法告訴我們，任何事物都有質和量兩個方面，且兩者是辯證統一的。因此，對教育活動的評價也離不開質和量兩個方面。
目前一提到評價 ，人們多半只想到用指標系統去評，而很少想到或根本不知道可以用概括性問題來評，這是一種片面的認識。 為了更好地認識這兩種評價形式，我們可以從其優缺點來看他們各自的特徵。指標系統評價形式的優點是：
1. 可以全面反映被評者的共性，具有可比性；2.可測性比較好，是經過行為化、具體化的指標；3.
信度比較高， 偶然因素較少；4.比較容易進行定量處理、易獲得實際評判。其缺點是：
1.針對性較差，難以反映被評者的個性；2.效度較低，因為從目標轉化為各級指標時，末級指標與總目標往往要發生改變、轉移、不一致；3.
對於改進工作作用不太大；4.指標系統難以編制。因為指標系統的設計要經過評審專家的多輪篩選、試用才能確定 ，是一項費時、費力、費錢的工作。
概括性問題的評價形式其優點是：1.能反映社會多元價值的要求；2.
針對性較強，能反映被評者的個性；3.對改進工作的作用較大；4.效度較高，不需要經目標向指標的轉化；5.
容易編制。其缺點是：1.
可比性較差，反映個性較多共性較少；2.信度較低，偶然誤差較大。3.
可測性較差；4.不易進行定量處理；5.不易獲得綜合評判。
從以上比較看，指標系統和概括性問題這兩種評價形式都不是十全十美，他們都有各自的優越性和侷限性 ，兩者不能夠互相取代，卻可以相互補充，取長補短，可單獨使用，也可以同時使用互相檢驗。在實際工作中到底需要採用哪種形式進行評價要視具體的情況而定，而不應一味地追求指標系統這種定量評價方式，因為在實際工作中確實存在著不可量化、不很具體而又急需解決的問題。
收稿日期：1999—03—05
①翟葆奎：《教育學文集·教育評價》，人民教育出版社，2023年第1版，第297頁、185頁、184～185頁。
②翟葆奎：《教育學文集·教育評價》，人民教育出版社，2023年第1版，第297頁、185頁、184～185頁。
③翟葆奎：《教育學文集·教育評價》，人民教育出版社，2023年第1版，第297頁、185頁、184～185頁。
④何建平：教師業務素質綜合評價，《教育導刊》2023年第4期。
防洪評價報告編制過程中應重點把握的幾個問題
我國 2004年8月施行了 河道管理範圍內建設專案防洪評價報告編制導則 提出了 評價報告 編制參考目錄 已經對報告的編寫作了很詳細的規定 經過多年實踐，報告編制體系規範化 專業化日趨完善。由於防洪評價規範中還有不少屬經驗 半經驗公式，一些引數的選取正常與否，往往成為影響計算結果的敏感因素。限於防洪評...
小學英語學習中應注意的幾個問題
部分家長經常提出孩子在學英語時為什麼只會喊 歌錄句 而不會讀寫 小學英語學習究竟要達到什麼樣的目標和水準等諸如此類的問題，現根據自己在小學英語教學工作中的體會談談對這些問題的一些看法，並提醒廣大小學生在英語學習中應注意的問題。一 很多小學生在學英語時為什麼只會喊 歌錄句 而不會讀寫 語言學習的四個技...
小學語文形成性評價應注意的幾個問題
作者 馬盛秋 新課程研究 教師教育 2015年第03期作為學校教育活動的重要組成部分，教學評價是依據教育目標，對學生的學習習慣 學習情感 學習結果進行的評價。其目的是為了促進學生學習和改善教師的教學。形成性評價即過程性評價，是在教學實施過程中對學生學習情況的評價，強調過程的考察和指導，重評價資訊的反...