提問是教師每天都要做的，反思是希望教師每天都做的。更希望教師教出的學生會提問題，教出的學生會反思。
教師提問的方向是為了把學生引向深入的思考。學生的提問是深入思考問題中發現的要不太理解的問題。
如果老師的提問和學生的提問有一些不同的話，我想主要是不是在下面的說法，就是老師提問的時候，他的目的是什麼，他的方向是為了把學生引向深入的思考。這時候比如說一堂課，一開始通過教師的問題把學生引入到數學課堂裡頭，先讓學生入課，隨著課堂教學活動的開展，這時候，把學生引向深入的思考，去思考這些問題，思考關鍵問題，然後去解決問題，然後再課後的時候，讓學生有乙個概括提公升，有很多時候也是通過老師的提問而達到的。
從學生的提問來說，學生提問的時候，基本上都是孩子對他思考的問題，發現有一些東西不理解，或者是說這裡頭學生覺得有一些重要的問題需要問出來，我們希望學生有乙個提問題的好習慣。
在小學數學課堂教學裡頭，教師在提問中存在的一些主要問題。
（ 1 ）提問過於頻繁。 有的老師會在一節課上提問過於的頻繁，一堂課，一共才 40 分鐘，有的老師提問非常多，也是做過一些統計，有的老師一堂課上能問 100 多個問題。這會帶來什麼樣的效果，那肯定學生他都是回答問題的時候，都是蜻蜓點水，過一下就過去了，學生沒有很好的空間，沒有很好的機會來思考問題。
（ 2 ）問題過於空泛，指向不清晰。 提問的這個問題過於的空泛，指向不清晰，就是有時候問的這個問題太空了，孩子他就不明白，很多孩子不會回答，為什麼呀？因為他不知道老師問的到底是什麼，或者是說他不太容易一下就想起來怎麼回答，比如說老師經常問，為什麼？
有的老師一堂課可能會問很多個為什麼，這個地方為什麼，那個地方為什麼，咱們說關注為什麼，關注問題背後的道理是很重要的，可是我們說提問的方式有很多種，不一定非得用簡簡單單的為什麼直接來提問。有的時候可以給孩子一些材料，有的時候可以結合著孩子的問題，具體來問，所以問題的指向應該是很清晰的。
（ 3 ）提問只針對少量學生，多數學生冷場。 有的老師提問的時候只針對少量學生，多數學生冷場。有的老師有這種習慣，就是課堂上特別關注那幾個愛回答問題的學生，一堂課上總是那幾個孩子，很主動的，把手舉得很高很高，老師每堂課上基本都讓這幾個孩子回答問題，然而有的老師是怎麼樣，特別喜歡讓前三排的孩子回答問題，有的老師呢，特別喜歡讓坐在教室最後一排的孩子回答問題，然後還有的老師呢課堂上只關注那幾個好學生，也就是回答問題出來吧，他那個結果會非常好，能回答得挺好的，挺完美的，接近完美，接近於標準答案，這時候多數學生冷場，沒有回答問題的機會，當然了，有的老師呢非常關注學困生，學習稍有困難的學生。
我們說關注這些學生是很好的，可是有的老師就只讓那麼兩三名學習困難的學生回答問題，這其實對大多數學生來說也是不太公平的。我們說課堂上還是應該盡量讓更多的學生參與進來，給更多的孩子回答問題的機會，我們也是通過問卷調查，專門做過這個方面的調研，就看到同樣是乙個班的孩子，這時候經常有機會回答問題的孩子，他的學習成績明顯的要高於不經常回答問題的孩子，而且我們是對全市幾千個樣本，有的時候是對幾萬個樣本做過調查，全市來說，經常回答問題的學生比不經常的學生，他的數學測試的得分率也是非常明顯的要高。所以呢還是老師要盡量給多一些孩子回答問題的機會。
（ 4 ）提問只求標準答案，對學生的想法一時不好處理。 有的老師提問的時候，只求標準答案，對學生的想法一時就不好處理了，咱們說他有時候，比如說關於圓的問題，老師到了這個結骨眼上，特別想讓孩子說出來什麼呀，一中同長，有的孩子他就不想說這個，他也不知道要說這個，他就說什麼，他就說圓裡頭就是什麼呀？圓心和半徑，其實我們說圓心和半徑不就是定點，定長嗎？
不就是一中同長嗎，那麼那麼多的表述的方法，其實說的都是一回事，所以呢，我們有的老師看到，在課堂裡頭，就是他的標準答案的孩子特別鼓勵他，只要是答案不一樣，就是不理了，讓他坐下了，然後這時候很多孩子都坐下了，其實我們老師更好的做法可以怎麼樣？可以鼓勵孩子，讓孩子的問題更好的對接到標準答案。這時候，咱們說，這些孩子他就得到更好的發展，他起碼覺得，這個答案是我們自己探索出來的，我們說的，我們這麼多人，都能回答的正確，當然咱們現在也有很多老師很關注學生的個性的發展。
（ 5 ）跳轉問題很快，不能跟隨或有效引領學生的思路。 有的老師跳轉問題很快，老師問的這乙個問題，學生在思考呢，思考完了有乙個學生回答了，回答之後那麼多孩子還沒明白呢，這個孩子答得太好了，沒明白那些孩子還是不明白呢，這時候老師很快把問題轉向了下乙個步驟，然後很快的轉走了，這時候我們說那麼多孩子還沒明白呢，老師有時候需要一些重複，在老師重複的時候，很多孩子才能達到真正的理解，把孩子有乙個很好的引領，問題不要跳轉的太快，有的時候跳得太快了，學生站起來回答了，比如說明明是，老師說 1+1=2 的事了，下乙個就 2+3=5 了，那孩子可能站起來就回答 2+3=2 ，為什麼呀？就是因為他還停留在對上乙個問題的思考。
（ 6 ）提問沒有精心設計。 有的教師的提問沒有精心的設計，隨便的，很隨意的就把乙個問題丟擲來了，這時候有的孩子他就不太明白了，這個問題答出來之後，學生對關鍵的問題，他可能就失去的了乙個機會，他就沒有辦法去回答那個關鍵問題了，比如說長方形的事，長方形咱們說，比如說缺乙個角，然後這時候外邊多一塊，這時候通過平移可以把這個圖形轉化成長方形，老師提問沒有精心設計，直接就說了，這個圖形能不能轉化成長方形，學生馬上就說，能轉化，很多學生都能知道它能轉化，可是如果我們問題精心設計，不這麼快的把這個問題丟擲來，而是讓學生有更大的空間去回答問題，我們說這時候孩子他的發展的機會是更大的。
數學課堂基本上都是有數學活動的，課堂上首先就是活動之前的提問，然後就會和大家交流活動之中的提問，還會有活動快要結束時候的提問。
（ 1 ）為了解學生而問。 活動之前的提問要加深對學生的了解。比如說曾經有這樣的一堂課，就是吳正憲老師教學估算的時候，不是要教學估算嗎？
這時候一方面要讓學生入課，還有乙個方面呢，是要加深對學生的了解。因為對那個班的學生不是非常熟悉，這時候問學生對於估算你們都想了解些什麼呀？學生在那就說了，我特別想知道估算到底有什麼用？
然後估算什麼要估？什麼時候要算？估算這個名怎麼出來的？
學生各種各樣的問題丟擲來，然後老師在這時候就是也抓住了學生的情況，也調研了學生，而且讓學生很好的入課。
（ 2 ）將學生的興致引入課堂。 還有的老師就是把學生的性質引入課堂的時候，活動之前提問的時候，就結合著孩子很熟悉的很多事件，事物，比如說像劉德吳老師，厘公尺的認識，這樣一節課，入課的時候說什麼？說學生很熟悉鉛筆盒吧，鉛筆盒裡面都有什麼？
這時候會有學生出來他說，鉛筆盒裡頭有鉛筆，有橡皮，有尺子，這時候就引入到尺子這裡頭來了，尺子其實不就是學習厘公尺的乙個很好的工具嗎？這時候就引入進來了，咱們說學生剛剛入課，課間十分鐘的時候學生興致勃勃的，幹這個事，幹那個事，活動非常充分，在剛剛入課的時候，怎麼樣把學生的興致引入進來，這時候可能會通過提問的方式，老師問了一些學生身邊的事，鉛筆盒裡頭都有什麼？很簡單的問題，學生很熟悉的問題，引入的了這堂課。
活動已經開始了，這時候老師提問有很多學問在裡頭。
（ 1 ）問題具體些，結合學生的做法走向重要之處。 老師提問要具體一些，而且要結合著學生的做法，走向重要之處。
案例 1 ： 比如說像吳正憲老師，她講平均數這一課的時候，教學程序已經進入到這個時候了，學生在老師的引導之下，已經掌握了計算平均數的方法，孩子已經算出來了，這幾個數，比如說 13 、 14 、 8 ，幾，然後這幾個數出現了，孩子可以算出來，甲隊拍球的平均數是 14 個，乙隊拍球的平均數是 12 個，這個時候算出來之後，怎麼提問？問什麼樣的問題？
比如說設想一下：
a 老師：哪個隊拍球的水平高？
b 老師：你們已經算完了，乙個 12 ，乙個是 14 ，從結果裡頭你們看出了什麼？
這兩位老師也是給出了很好的問題，咱們看上去很好個問題，也有很多老師會有類似於 a 老師和 b 老師這樣的問法，然後我們去看吳老師在課裡頭是怎麼問的。 12 和 14 出現之後， 吳老師給出了問題。
吳老師： 12 表示什麼？你怎麼認識 12 這個數？
咱們看a 老師、 b 老師和吳老師，這裡面有什麼差別，這裡的差別就是吳老師的提問是很具體的，她的提問是結合著學生的做法的。
不同的提問，效果會有千差萬別。比如說咱們沿著這三種提問的方式往下去分析，不同的提問，學生會有怎樣的回答？
比如說 a 老師說了，哪個隊拍球的水平高？學生就說了，甲隊水平高，老師問為什麼呀？學生就說了，因為甲隊的平均數大。
這時候這堂課顯得也挺好的，可是這時候已經進行到什麼了，進行到後邊的環節了。其實在這中間還有很多事可以做呢，這個中間過程要拉長。平均數的意義怎麼樣？
還有很多的空間。
這時候再看 b 老師就這樣問：從結果中，你看出了什麼？學生回答 b 老師說，甲隊拍球的平均數比乙隊大。
然後 b 老師就說了，這說明了什麼，學生回答 b 老師說，說明甲隊拍得好。得到了乙個結果，甲隊拍得好，咱們說很多老師都會這樣問問題。
然後咱們再看吳老師，她的這種提問方式之下，學生回答了什麼。 吳老師問了這樣的問題， 12 表示什麼？學生說表示乙隊拍球的平均數。
12 表示什麼？我們看到， 吳老師的這個問題就是就著學生的結果而出的。你不是乙個隊平均數是 12 ，另乙個隊平均數是 14 嗎？
然後我就問你， 12 表示什麼。你求完了，解決問題之後有乙個結果，你得說說這個結果的意義是什麼，孩子就說了，表示乙隊拍球的平均數。然後吳老師繼續問，你怎麼認識 12 這個數？
仍然是很具體的乙個問題，咱們看第乙個學生說什麼，說我拍了 13 個，把多的乙個給其他隊員了，就是那個孩子，他是乙隊的，他拍了 13 個， 13 比 12 多乙個，我把多的這乙個給了其他隊員了；第二個孩子回答說，我拍了 14 個，把多的兩個給了拍 8 個的同學，就是那拍 8 個的，拍的少了，他少好幾個，我把我多的這倆給他了；然後第三個學生說什麼，說我很高興，本來我拍了 8 個，他們又給我增加了 4 個。第三個孩子本來才拍 8 個，其他人又給他增加了 4 個，所以他挺高興的。
所以咱們就看，簡簡單單的一句問話， 12 表示什麼？學生又帶來了什麼樣的回答呢？學生就看出了移多補少， 13 個的給別人 1 個， 14 個的給別人兩個， 8 個的別人給他 4 個，移多補少的過程，學生自主地就呈現出來了。
小學數學課堂教學提問與反思的教學策略
1 入課時的提問。1 為了解學生而問。活動之前的提問要加深對學生的了解。2 將學生的興致引入課堂。還有的老師就是把學生的性質引入課堂的時候，活動之前提問的時候，就結合著孩子很熟悉的很多事件，學生很熟悉的問題，引入的了這堂課。2 數學活動之中的提問。活動已經開始了，這時候老師提問有很多學問在裡頭。1 ...
小學數學課堂教學提問與反思的教學策略
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