小學德育新課程是以引導學生熱愛生活，參與社會，學習做人為核心價值觀的綜合課程。它是為生命的發展奠基，促進生命中認知與情感和諧發展，是生命中的知與情相互作用、相互提公升的新德育課程。這種課程性質對教師正確解讀教材、深入了解學生、靈活駕馭課堂等方面都提出了新挑戰。
它的推進凸顯了提高品德學科教師專業成長的緊迫性。如何讓教師提公升專業素養，適應、引領新課程，成為乙個不容忽視的問題。
關於教師專業成長的教學研究一般集中於兩個出發點：「教」與「學」。目前，在品德學科中，研究「教」法較多，而注重「學」法，落實有效教學的相對薄弱。
隨著課改的推進，品德學科的研究開始走入高原期，研究學生「如何學」，從「讀懂學生」出發來入手研究被推到前台。我們越來越認識到：研究學生是一切教學的出發點，是落實新課程理念的必做功課與重要前提。
沒有「讀懂學生」，任何新模式、新方法都會流於形式。
一、研究緣起
心理學家奧蘇泊爾曾經說過：如果我不得不把全部教育心理學還原為乙個原理的話，我將會說，影響學生學習的最重要的因素是了解學生已經知道了什麼，根據學生原有的知識狀況進行教學。他用精闢的語言道出了教學的真諦——讀懂學生。
讀懂學生的意義遠不僅停留於此，我們可以從「品德課程推進、教師發展、區域機制建構」三方面來思考其價值。
（一）新課程下品德課堂「學生研究」的現狀審視
「研究學生」是「讀懂學生」的基礎，品德課堂是教學的主陣地也是「」研究學生的重要渠道。當我們審視品德課堂中教師「讀懂學生」的現狀時，就會發現「意識薄弱、策略缺乏、內容游離」等諸多問題。
1. 意識薄弱：教師主導的強勢與學生主體的缺失
新德育課程的編排為螺旋上公升型，要求教師精心領會編排意圖，切實了解學生需求。但由於教師綜合知識缺乏，解讀教材能力欠佳，未能研究學生的學習起點，往往是匆匆看一下課題，草草翻一下教材，就把目標定下來，因為缺乏對學生的細緻的研究與分析，造成教學目標沒有針對性，教學隨意性比較大，甚至還出現了不少錯誤的知識點！由於對學生的潛能沒有正確的認識與舉措，導致學生的最佳發展潛力沒有很好的被發掘。
尤其在常態教學中，品德處於邊緣學科的境地，故教師能夠保證必要的課時進行教學便已算規範。品德教師如同語文、數學那些大學科那樣認真審視學生現狀，研究學生心理，做好充分準備進課堂的情況並不多見。據2009學年對臨平片品德教師的問卷調查：
一學期中，在課前運用調查表對學生的情況進行調查次數為0的佔34.33%，許多老師在問卷中提出：「我連教材都沒有時間讀
這樣的備課客觀上導致了教師課堂的強勢引領與學生主體地位的事實缺失。即便是在公開教學時，教師的關注點也往往聚焦於教材的靈活處理，課堂的有效教學，大多數教師研究學生的意識尚待加強。
2.策略缺乏：「讀懂手段」的缺乏與複雜現實的矛盾
當前，教師進行學生研究主要是兩個渠道：一是憑教師的主觀經驗進行**，這樣對於學生情況的差異性、複雜性流於主觀臆斷。二是簡單的利用一些調查手段，常見的是利用調查表進行課前調查，但是由於**專案、調查時間等限制，教師日常進行學生調查存在心有餘兒而不足的情況。
據2009學年對臨平片品德教師調查表明：教師認為在課前對學生已有的知識基礎進行調查了解有必要的佔85.07%，可有可無的佔8.
96%，沒有必要的佔5.97%，可見教師都認為調查了解有必要。但還有乙個資料卻清楚表明了教師了解學生策略的缺乏，課前，對於學生的了解你會通過何種途徑來實現？
回答「平時的觀察」策略的為74.63%，調查表調查的為8.96%，其他途徑只佔了10.
45%。由此可見，學生調查的重要性雖然人所共知，但在策略的選擇上老師們除了「觀察」之外，苦無良策。
由於上述情況的存在，反映在當前品德課堂中，普遍存在對學生的知識起點了解不夠，心理需求掌握不清，個體差異情況不明等情況。對學生知識起點了解不夠，綜合性目標的教學便難以有效落實，對學生心理需求、個體差異的不明又嚴重妨礙了生活性、活動性目標的有效教學。
3.內容游離：教師的主觀判斷與學生客觀實際的脫節
有個農村學校的老師曾給學生布置了一項收看電視記錄天氣預報的作業，但結果發現幾乎沒有學生完整地完成作業。教師調查後方得知：學生看電視做記錄，由於記錄能力不夠，即播音員說得快而學生記錄慢，所以沒能完整地完成作業。
問題不在學生，而在於教師對學生的記錄能力的錯誤估計。在了解了學生能力後，教師做了教學調整。由此可見，教師和學生中產生的很多內容「錯位」，都是因為相互缺乏傾聽與溝通造成的。
據2009學年對臨平片品德教師的問卷調查：對於布置學生的課外調查作業，在課堂匯報之前教師經常關注的只佔20.90%，8.
96%的教師一般不關注，有時關注的只佔64.18%。由此帶來的教材處理資料也是頗引人思考。
根據學生調查實際很少進行教材處理的教師佔70.15%，較多的佔20.90
（二）新課程下品德教師「專業成長」的新方式
自我反思、同伴互助、專家引領，被看做教師專業發展的三個基本方式。我們認為，除此之外，還有乙個更加基本、更加客觀的方式，這就是學生研究。可以說，缺乏學生研究的自我反思是主觀的，缺乏學生研究的同伴互助和專家引領在某種意義上是紙上談兵。
1．為品德教師專業發展把握目標與內容
當前教師專業成長的三種基本方式從總體上來說停留於理念層面，缺乏具體的操作目標與內容引領。我們在實施「讀懂學生」課題時，就明確提出了教師專業發展中讀懂學生的幾個方面：
（1）讀懂學生包括哪些方面？明確了學生研究的切入點。
（2）讀懂學生的策略有哪些？實踐了學生研究的操作點。
（3）讀懂學生有哪些階段特徵？細化了學生研究的時機點。
……這些問題的研究與實踐為區域教師專業發展的目標與內容的把握提供了重要的探索。
2．為品德教師專業發展設立標桿與底線
2023年《浙江省品德課堂教學建議》第三條指出：「了解任教學生的家庭背景、生活狀況、認知基礎、能力水平、行為習慣等，以便結合學習主題做好預先安排。」這是一條品德教師家常課中「讀懂學生」的底線，那麼，怎樣在底線基礎上做得更好，課題研究為我片教師提供了好的榜樣。
通過觀摩、學習片內重點學校、骨幹教師的課堂教學，聆聽他們的實踐智慧型，分享有效策略，使廣大教師學有方向，趕有目標。
3．為品德教師專業發展提供抓手與載體
多年的教師培訓發現，實現教師成長的最佳載體是「實戰課堂」外加「科研引領」。以讀懂學生的研究為出發點，通過「課堂實戰」檢驗效果，借助「課題研究」積聚人氣，聚焦話題，深入探索。這個過程點、面結合，理論、實踐共進，找尋了乙個良好的抓手與載體。
沒有課堂的推進、檢驗，課題的實踐基礎將會陷於「浮沙」之上，沒有「課題」的引領、總結，教師專業成長又會陷入「蘿蔔燒蘿蔔」的怪圈。
（三）區域品德教師教育智慧型「均衡」發展的機制挑戰
「課程即教師」課程改革的成敗歸根結底取決於教師。因為，教師是理想與現實，理論與實踐之間的轉化者。站在區域層面上，我們不僅要提高乙個教師、一所學校的專業素養，我們更著眼於消除區域差異，分享教學智慧型，共同提高專業水準的命題。
1. 區域品德學科教師隊伍的現狀審視
xx片地處城鄉結合部，有小學15所，教學班452個，據2023年的統計資料顯示：全片共有小學品德任課教師422餘位，其中90%以上的品德學科教師是兼任語文、數學、綜合實踐課程和繁雜的班主任工作的，另14位老師是專職品德教師，但是，有13位是身兼學校行政重任的校級領導，50歲以上的品德教師32人。這樣的學科教師隊伍任教狀況，直接造成教師自身對本學科的教學實踐學習、鑽研的時間和精力很難保證，更難適應品德新課程對教師的綜合知識、教學經驗、實踐智慧型的高期待，教師的專業發展狀況直接影響著本學科新課程實驗的深入推進工作。
作為xx教育輔導站的副站長，肩負著轄區內教師專業成長的研究者、引領者、服務者的艱鉅任務，必須統籌城鄉教育資源，特別關注農村教育資源的優化。
2.校際聯動協同發展的機制缺位
值得可喜的是，雖然我片中存在區域品德教師專業發展不均衡的現象，但是也有許多餘杭區內品德教研實力相當突出的強校。例如xx一小、xx小學等，這幾所學校研究氛圍好，教研團隊強，品德名師多。這幾所學校代表餘杭區參加杭州市乃至浙江省的優質課競賽，多次榮獲市、省一等獎。
可以說，這幾所學校是餘杭區品德教研的優質孵化基地。但可惜的是，一直以來，沒有重點開發這些資源，缺乏科學、有效的聯動機制。
如何將我片品德學科強校的自身優勢更好地發揮出來，輻射、帶動相對薄弱學校教師的專業化發展，讓本片全體品德教師都能分享彼此的教育智慧型，使城鄉教師的實踐智慧型都能在區域內得到均衡發展？基於以上教學實踐中凸顯的主要問題的思考，我們直面前進中的問題，以高度的事業心、責任感為驅動，以我區小學品德學科教師「讀懂學生」研究為突破口，積極尋找當前區域性小學品德學科教師實踐智慧型均衡發展的規律，探索促進區域性小學品德學科教師實踐智慧型均衡發展的有效途徑，讓區域內絕大多數城鄉小學品德學科教師，都能擁有較高的專業素養和實踐智慧型，讓小學品德學科真正成為最有魅力的課程，讓師生都能在這個學科的教與學中輕鬆愉悅地體驗著真、善、美的課程生活。
二、研究設計
（一）概念界定
讀懂學生：從品德課程教學來說：在不同的學習階段，通過一定的策略與方法，了解學生的知識基礎、生活經驗、道德價值取向等，明確學習心理與需求，知道學生的個體、階段差異，據此確定目標，整合資源，精選內容，為有效教學打下堅實基礎。
從教師專業發展來說：它還是一種促進教師專業成長的教研載體與方略。從區域教研機制建構來看，這還是一種促進教研機制建構的載體與方略。
（二）研究目標
通過本課題研究為小學生道德培養、教師專業成長、區域校際聯動機制的有序建構探索有效途徑。具體表現在以下四個方面：
1．基本廓清當代小學品德學科「讀懂學生」的內涵及相關因素；
2．全面了解全片小學品德學科教師「學生研究」發展狀況，明確突出問題；
3.全面提公升我片小學品德教師「讀懂學生」的意識、策略與智慧型，並初見成效；
4．探索一套能夠有效促進我片小學品德學科教師教育智慧型均衡發展的有效機制；
（三）理論思考
1．「讀懂學生」必須以「發展學生」為指導思想
同樣是「讀懂學生」，其實有兩種角度可以出發。一種是從便於教師「教」的角度，還有一種是全面促進「學生發展」的角度。 以往，老師們認為讀懂學生的意義在於「讓教育教學會更有針對性」。
這沒有錯，但是學生研究的意義遠不止如此。而且，這樣理解其實仍然是站在教師教的立場上，帶有明顯的功利色彩。如果把「讀懂學生」僅僅理解為「教育教學會更有針對性」，至少是不夠全面的。
讀懂學生的意義在於，讀懂學生的過程是乙個發現學生的過程，是乙個不斷擺正自己作為乙個教育者的位置、尋求與學生交往的更好的方式的過程。這樣的理解才能夠真正落實「以學生為本」的新課程理念。
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