前不久筆者在碩士研究生複試上，聽了達州職業學院一位思政老師的公開課。課堂上在分組討論的環節，該老師就某乙個問題在不同的組裡先後講了五次，課後評議時就這一教學行為不同的複試老師展開了激烈的爭論。下面簡要介紹一下複試老師們的爭論情況：
一派老師認為，同乙個問題有五個組的學生不懂，說明這個問題是乙個共性的問題，共性的問題應該在課堂上對著大家講，這樣一方面可以讓所有的學生受益，另一方面又可以減輕老師負擔。
另一派老師不同意這種觀點，他們認為，不同的學生、不同的群體有著不同的特點，即使是同乙個班級的學生共同面臨的問題，處理的時候在方法上也應該有所區別。第一，不憤不啟、不悱不發歷來是課堂教學的乙個重要法則。由於不同的學生基礎不同，思考**能力方面也存在差異，他們發現問題的時間是不可能一致的，這樣即使是共性的問題，也必然存在有的學生發現得早、有的學生發現得遲的現象。
如果當第一組學生提出某一問題時，教師就當著大家的面把這個問題解決掉，無疑是剝奪了其餘學生發現問題的機會。而如果等到最後一組提出問題時老師再去解決，對第一組、第二組的學生來說就可能因為時間過去已久而錯過解決問題的最佳時機。第二，由於不同組的學生知識構成不同，理解接受能力也不一樣，這樣他們需要老師講解的時間長短也不一樣。
在課堂上我們發現，在面對同一問題的情況下，有的組老師剛講兩三句話，學生就「哦」的一聲現出了興奮的表情，而有的組老師講了兩分鐘卻仍有學生表情凝重，目光游移。在此情況下，如果老師面對著大家講，那麼是多講一些還是少講一些？講多了對某些學生來說是浪費時間，講少了對某些學生來說問題沒有得到解決，所以只有分開講這一矛盾才能得到妥善解決，否則不是浪費這一部分學生時間，就是浪費影響那一部分發展。
第三，分別講解有助於在雙向交流中提高解決問題的針對性。在不同的學生那裡，同乙個問題不一定是由同一原因引起的，有的是因為基礎不好，有的是因為閱讀困難，還有的是因為思維障礙等等，分別講解有利於針對產生問題的原因提出解決問題的方法，避免做無用功。面對集體講解則不可能面面俱到，會使教學失去針對性。
第四，分別講解有問有答有**，有助於培養學生發現問題、提出問題、解決問題的能力，從而啟用學生思維，促進學生發展。因此，在時間允許的情況下，教師應盡可能分別解決學生中存在的問題。這樣老師可能會更辛苦一些，但只要所有的學生都能得到充分發展，老師即使再辛苦也是值得的。
通過討論，絕大多數老師認為，本節課評議時大家討論的話題其實已經不是乙個教學環節的處理方式問題，而是教師主導和學生主體關係如何處理的問題。通過討論，大家一致認為，過去我們都強調要樹立以生為本的理念，一切以學生為中心，但我們對這一句話的理解並不夠深刻。今天我們認識到，要樹立以生為本的理念，必須正確處理好教師主導和學生主體的關係，教師主導應該是引導學生發現問題、提出問題和解決問題，而不是把問題強加給學生然後再代替學生解決問題。
為此教師必須處理好以下幾個問題：
一是講什麼？在傳統教學模式上，教師講什麼都是教師根據教學進度事先確定的，它的目的在於實施教學計畫，完成教學任務。在新課程理念下，教師講什麼應該由教師和學生共同決定。
一方面教師可以根據課程計畫安排教學內容，掌控教學進度，另一方面又要根據學生提出的問題調整教學內容，以滿足學生發展的需要。所以在新課程理念下，教師不僅要研究課程要求我們教什麼，更需要關注學生需要我們講什麼。而要做到這一點，就必須給學生發言的權利，不能剝奪學生參與課堂教學的機會。
在平時的教學中，我們經常聽到教師講，某堂課因為某某學生節外生枝，教學任務未完成。在這裡，這些教師對什麼叫完成教學任務的標準是模糊的，他們以為教案上預設的東西講完了就叫完成教學任務，否則就不是。這是乙個完全錯誤的標準。
在新課程理念下，什麼叫完成教學任務？學生的需要得到滿足了就叫完成了教學任務！如果一節課下來，教師預設的問題全部講完了，但仍學生的問題沒解決，則教師的教學任務就不能算完成了。
因為教學的任務是滿足學生發展的需要，學生存在的問題沒解決，學生發展的需要沒得到滿足，教學任務當然沒有完成。
二是何時講？許多教師都知道應該講在學生不懂時，但我們只考慮到這一步是遠遠不夠的，乙個班級有幾十個學生。如果是講在學生不懂時，那麼是講在全體學生不懂時還是應該講在部分學生不懂時？
是講在多數學生不懂時還是只要有學生不懂時就講？是講在優生不懂時還是講在差生不懂時？是講在一有學生發現問題時還是講在所有學生都發現問題時？
在傳統的教學模式中，教師講什麼，什麼時候講都是事先設計好的，學生的需要往往被忽視，而新課程理念強調教學的出發點和落腳點都是學生的發展，所以教師什麼時候講應該以學生的發展需要來確定，而不能根據教師的主觀感覺來決定。換一句話說就是，早發現的問題早解決，遲發現的問題遲解決，真正做到憤時啟，悱時發。要做到這一點，依靠傳統的教學模式是不可能的。
解決這一問題的出路只能是，把大量學生自己能解決的問題交給學習小組去解決，充分利用學生集體的智慧型，教師只講關鍵點，只講學習小組解決不了的問題。
三是誰來講？在傳統的教學模式中，發現問題後誰來解決？當然是教師。
但是新課程理念強調教師只是學生學習的引導者、促進者，這樣課堂教學中存在的問題由誰來解決就大有研究的價值。教學理論和教學實踐都告訴我們，學生具備收集資訊發現問題、整理資訊研究問題、分析資訊解決問題的能力，他不應當是資訊的被動接受者。所以在課堂上發現問題時，教師應該把解決問題的機會還給學生，讓學生在討論中提高，在合作中發展。
尤其是在討論課中，教師更應該發揮學生尤其是優秀學生在課堂教學中的作用，讓基礎好的學生帶著基礎差的學生學，使差生的水平得到提高，使優生的能力得到發展。
四是如何講？傳統的方法是，教師一旦發現學生中存在的問題，就立即根據自己的判斷幫助學生解決問題。這種做法往往缺少互動，教師只知道學生中存在什麼問題，卻不知道學生存在這個問題的原因，因而解決起來往往缺乏針對性。
所以要解決學生學習中提出的問題，教師不應該是引著學生直奔結論而去，而是應該奔著學生產生問題的源頭而去，找出學生存在問題的原因，然後根據這些原因引導學生**解決問題的方法。為此，教師必須留給學生暴露問題的時間，創設學生暴露問題的條件。那麼怎樣創設這個條件呢？
還是合作！否則乙個教師解決不了幾十個學生的問題。把學生的問題放到小組中去解決，在小組解決不了時教師再去協助，這樣才能確保講得具體，講得實在，講得具有針對性。
最後給誰講？也就是教師在教學中發現的問題是不是一定要對著所有同學講？或者個別學生提出的問題要不要講給所有同學聽？
這個矛盾在滿堂灌的教學模式下答案只能是肯定的，這一定會使許多同學的時間浪費在對他們來說無謂的問題上。而如果是小組合作式課堂教學模式，教師則可以根據教和學兩方面的情況作出具體安排。對多數學生有意義的就對著多數學生講，對少數學生有意義的問題就對著少數學生講，其他同學可安排討論自己的問題或複習鞏固學過的知識，使得惑者解其惑，需者得其需，這樣才能最大限度地提高課堂教學效益。
討論結束時，所有聽課老師一致對授課老師上述課堂處理方法表示感謝，因為正是他的這一大膽也是辛苦的重複勞動給了我們許多啟迪。它不僅讓我們去思考教師應該在什麼時候用什麼方式通過什麼途徑把自己的東西教給學生，而且使我們深化了對以生為本的認識，為我們今後進一步探索貫徹新課標的方法提供了有益的幫助。
複試結束後，我最大的收穫有兩點：
一是學習思考了「問題導學教學法」教學模式。
「問題導學法」教學模式的課堂理念，直接體現了「學生為主體，教師為主導，**為主線」，體現和突出了學生能力的培養和素質的提高。具體為：
1.課堂教學堅持由問題開始，以問題結束，引導學生主動**。
2.堅持以問題為核心、以**為主線、以引導為橋梁，使學生在**中掌握知識，在**中提高能力。
「問題導學法」教學模式下的課堂教學結構可以簡單地概括為：
「問題匯入——自主學習——合作**——總結生成。」
該教學模式的課堂結構可以劃分為四個模組：
⑴預習思考，自主**。⑵師生聯動，合作**。⑶引導總結，知識生成。⑷科學訓練，鞏固提高。
「問題導學法」教學模式堅持以問題為核心，以**為主線，自主**與合作**相結合，學生**與老師引導**相結合，充分調動各方面的積極因素參與課堂教學，教學任務在**中完成，教學目標在**中實現。與其它教學模式相比，該教學模式結構緊湊，科學合理，簡便易行，對現代化教學裝置的依賴性較小，易於推廣。
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