（一）哲學意義上的反思——對思維的思維
在哲學意義上，反思(reflection)又被譯為「反省」、「反映」，通常指一種精神的自我活動與內省。在西方近代哲學體系中，反思既是乙個重要的概念，也是一種重要的思維方式。
反思是對思維的一種理性的把握，是對思維的思維。反思的物件不是客觀世界，而是人的思維本身。作為反思的物件，思維包括很多方面。
首先，人們常常以常識的、神話的、宗教的、藝術的等等不同的方式來把握世界，也就形成了關於世界的許多思想。因此，在哲學反思中，人類把握世界的各種思維方式是極為重要的反思物件。「通過對人類把握世界的各種基本方式的反思，人類就能夠在哲學的層面上不斷地更新自己的世界圖景，並從而變革自己的思維方式、價值觀念和審美意識，實現人類自身的發展」；另外，人的思維有構成自己的根據和原則，這是一種思維的前提。
人們想什麼？不想什麼？怎麼樣？
不怎麼想？這是思維構成自身的「邏輯支撐點」，是反思思想的深層使命；此外，思維本身的物件，以及思維的活動，即思維是如何開展的也是需要反思的重要問題。從物件的角度上講，反思更是體現了作為一種思維活動的複雜性和深刻性。
（二）心理學意義上的反思——對認知的認知
20世紀中葉，認知心理學逐漸成為西方心理學體系中主要研究方向之一。認知心理學家對人的高階心理過程，主要是認知過程，如注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等方面進行研究。在認知心理學領域，元認知（meta-cognition）是乙個關鍵性的概念，它在某些程度上替代了反思。
元認知的核心意義就是個體對當前認知活動的認知調節，即對認知的認知。也就是說，元認知是認識主體對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的認識；同時元認知又是認知主體對自身各種認識活動的計畫、監控和調節。從本質上來講，元認知是一種調節活動過程。
元認知理論將傳統上割裂的知覺、記憶、思維、言語等範疇統一在一起，將個體作為乙個完整的人來研究。與哲學純粹意義上的思辨不同，元認知突顯了「反思」在實踐領域中的作用。反思不再被看作是單純的心理現象，它更多地表現為一種實踐行為，可以直接在實踐過程中發揮作用。
因此，元認知更多地表現為是一種技能，它超越了具體情境，適用於多種問題的解決活動。因此，與一些具體的學習策略相比，它對於個體學習和發展具有更高的指導價值，它使反思活動在教育領域具有重要的實踐意義。
（三）關於反思的基本理解
綜合哲學和心理學對於反思的研究，可以得出如下結論：
第一， 反思是個體對於自身知識、意識、觀念的審視與重構。無論是哲學意義上的「對思維的思維」，還是心理學意義上的「對認識的認識」，反思，在其最直接的意義上，就是思想以自身為物件反過來而思之。這裡的「思想」是乙個比較寬泛的概念，它更多地體現為一種精神視界中的思想與觀念，既包括個體自身的知識結構，也包括個體表面以及深層次的意識和觀點。
主體反觀自身的精神視界，並對其進行嚴肅慎重的思考，就是一種反思活動或反思思維。
第二， 反思是個體對於自身過去或當前行為、經驗、實踐活動的反省與調節。反思通常表現為人們意識到自己的思維與行動的存在並根據當時的情境對自身思維與行為做出調節，使其與情境保持一致。例如，個體能根據情境需要及時覺察和內省，調整自身的行為，就是某種程度上的反思。
第三， 反思具有強烈的批判性和指向性。反思的批判性是它存在的前提。如果對自身的知識、觀念、行為、實踐的方方面面都習以為常，反思就不會發生；而如果抱著虛無主義的態度來看待自身，反思也就失去了意義。
因此，反思思維或者反思活動過程中，最關鍵的要素就是個體渴望進步與持續發展的願望。從事物發展內在動力與外在動力的辯證關係看，內因始終是重要而根本的原因。這種願望就是動機，是個體反思的內在動力。
有了渴望發展的動機，在認識層面上，個體才能充分意識到批判反思對自身的重要價值；在實踐層面上，個體才能運用批判反思策略持續進行反思實踐。有了渴望發展的動機，個體也才能自覺養成反思的習慣，使反思成為自身重要的生活和存在方式。
（一）杜威的反思性教學（reflective teaching）
約翰·杜威第乙個把教師看作是反思性實踐者，看作是在課程建設和教育改革中發揮積極作用的專業人員。在《我們怎樣思維》一書裡，杜威論述了反思性教學的思想，為了更為深刻地揭示反思性實踐的本質，杜威將教師的反思性行為與常規行為進行了對照。
相對於常規行為來說，教師的反思性行為則是一種根據支援的理由及其所導致的結果，對任何信念和實踐進行積極的、持續的和仔細的考慮行為。教師反思的過程開始於一種「實踐的困境」，即教師體驗到的一種困難、麻煩的事件和不能馬上解決的問題，這種不安全和不確定感導致教師在行動中或行動後回過頭來分析自身的經驗。在杜威看來，反思不是一種能夠被簡單地包裝起來供教師運用的一套程式或技術，它更多的體現為一種面對問題和反應問題的主人翁方式。
反思性行為是一種比邏輯的、理性的問題解決更為複雜的過程，需要理性和情緒的共同參與，而且虛心、責任和全心全意等個人態度因素也是決定反思成效的重要因子。
在此基礎上，杜威提出著名的反思型思維五步說：感覺到的困難——困難的所在和界定——對不同解決辦法的設想——運用推理對設想的意義所作的發揮——進一步的觀察和試驗，得出結論。從思維五步的觀點出發，杜威指出基於教學的要素與思維的要素是相同的，因此反思性教學也相應地分成五個階段：
有乙個對活動本身感到興趣的連續的活動——在這個情境內部產生乙個真實的問題，作為思維的刺激物——要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題——必須負責一步一步地展開所提出的解決問題的方法——要有機會通過應用來檢驗想法，使這些想法意義明確，並且讓自己去發現它們是否有效。反思性教學步驟並不是一成不變的，教師在其中所起的作用是至關重要的。
（二）蕭恩的行動中反思(reflection-in-action)與對行動的反思(reflection-on-action)
教師反思性實踐運動中的另一位有影響的學者是前麻省理工學院的教授蕭恩，在其廣為引用的兩本著作《反思性實踐者》（the reflective practitioner）和《反思型實踐者的教育》（educating the reflective practitioner）中，他對社會及專業人士自身對專業的信心危機以及實踐的實證認識論與實踐情境的不相符等問題憂心忡忡，在深刻地批判技術理性主義的同時系統地闡述了他的反思性實踐觀。
蕭恩明確地指出，教師具體的實踐工作才是最重要的，實踐者的專業知識是在模糊和不確定的活動中表現出來的，教師要成長為成熟的專業工作者，必須不斷地進行自我反思。
蕭恩提出反思的兩種時間框架：「對行動的反思」和「行動中的反思」。 所謂的「對行動的反思」是指發生在行動前和行動後的反思，包括課前對課堂教學的思考和計畫以及課後對課堂事件的再思考。
所謂的「在行動中的反思」是指發生在行動過程中的實踐工作者與教學情境之間的反思性對話。蕭恩認為，反思性實踐者既對行動反思，也在行動過程中反思。蕭恩認為，這兩種反思都是以教師的知識觀和一種支配教育理論的、與傳統理解不同的對理論與實踐的理解為基礎提出來的。
「在專業實踐的地形中，既有實踐者能有效運用以研究為基礎的理論和技術的堅硬的高地，也有技術手段不能解決的情況複雜的沼澤。困難就在於，不管其技術效果如何好，高地上的問題對絕大多數顧客和社會成員來講總是相對次要的，而沼澤卻總是絕大多數人所關心的問題。」因此，他強調反思性實踐的重要性。
（三）教師反思——與自我的對話
第一，教師反思，是個體教師對於自身教育教學知識、意識、觀念的審視與重構。教育實踐雖然紛繁複雜，但教師需要一種透過表象看本質的能力和意識。教師日常的教育行為和實踐是顯性的，容易引起教師的反省思維，但這些顯性的行為和實踐背後所隱藏的教育意識和教育觀念，對於教師的專業成長卻是更為關鍵的因素，他們直接決定了教師的外顯行為。
第二，教師反思是個體教師對於自身過去或當前的教育教學行為、經驗、實踐活動的反省與調節。如果說，第一層意義上的反思是教師反觀自己的精神視界，是教師對於自己教育教學前提的反思的話，第二層次上的反思就是教師對於具體有形的教育實踐的審慎反省。教師在教育活動中更多地採用這種反思活動，也常常會收到很好的效果。
總而言之，從更廣泛的意義上來講，教師反思體現為一種深層次的自我「對話」過程。它可以不受限於主體的數量，既可以是自己與他人的對話，也可以是自己與自己的對話，還可以是自己與情境的對話。教師反思就是這樣一種「對話」的過程，是一種用思維活動實現自我與自我或自我與情境的交流過程。
如同知識的接受需要經過同化和順應的過程一樣，外在的對話也只有通過自我對話並得到自我的認同才能真正成為自身的一部分。真理並不是產生和存在於某個人的頭腦裡，它是在不斷地尋求真理的過程中產生的，是在不斷地「對話」過程中產生的。教師對於自身專業成長的認同和理解，以及對於自身理論與實踐的反省認識，這些都是在教師與自己、與教學活動、與教學情境的對話過程中產生的。
「反思型教師」就是在學習教育理論、借鑑他人和擁有自己的教育教學經驗的基礎上，教師為了保證教育教學的成功、達到預期的教育教學目標，而能夠以自身的觀念與教育教學實踐活動中出現的疑惑和困境為意識物件進行理性的審視、分析、判斷和選擇，積極、主動地計畫、檢查、評價、反饋、控制和調節教育教學的全過程，積極改進自己的教育教學行為，主動承擔起專業化發展的責任和義務，進而促進自我自主發展的教師。
與傳統的經驗型、技術型教師相比，反思型教師在認知、情感、意志等方面，都表現出一些獨特性。
杜威認為，反思型教師具備以下三個重要特徵：第一，開放的心態(open mindedness)。用一種積極的心態去傾聽多方面的意見，而不是固守一種觀點，對可能出現的答案與選擇給以關注。
第二，責任心(responsibility)。這種責任心指仔細地思考行為所導致的結果。第三，執著(whole heartedness)。
執著的教師經常對自己教育的假設、教育信念及其教育教學行為的結果進行檢查，並以學習的態度走進各種教育教學的情境，努力理解自己的教育教學，理解影響學生的方式，並從各種角度去理解不同的教育教學的情境。
還有學者從認知、情感、意志、教育教學行為四個方面來概括反思型教師的特徵。認知特徵包括：思維的多元性與開放性；教育觀念的正確性與創新性；思維的批判性；知識結構的理論性與實踐性。
情感特徵包括：具有積極開放的心態；具有敢於剖析自己的勇氣；具有強烈的師愛情懷；具有承擔挫折的責任心。意志特徵包括：
持之以恆的堅持性；專心致志的專一性。行為特徵包括：反思型教師是「活到老、學到老」的終身學習者；反思型教師是善於分享的對話者；反思型教師是關注問題的行動研究者。
首先，在注重師德師風培訓，樹立崇高職業意識的今天，反思應該成為師德的乙個具體體現。只有具備崇高職業道德的教師，才會從促進自身教育教學實踐水平和能力的角度，不斷反思自身的教育觀念、教育行為和整個教育情境中存在的問題。
第四章大學生的自我探索
本章導讀 我是誰？這是乙個難解的人生課題，早在幾千年前，古希臘奧林匹斯山特耳菲神殿之上有句名言 人，認識你自己 這被稱之為 人生根底 問題，不斷警示世人 人的一生就是乙個探索自我的過程，認識自己是人生之旅的出發點，是實現自我價值的基礎。了解自己，才能建立自信，超越自我 了解自己，才能立足現在，規劃未...
第四章面試中的禮儀
第四章面試中的禮儀 3學時 一 從細節做起 在公務員面試中，需要注意的禮儀細節有很多。但以下內容需要特別重視，因為這些細節是最容易出錯的。1 嚴格守時 1 不能遲到 遲到會影響自身的形象，而且大單位的面試往往一次要安排很多人，如果考生遲了一刻，就很可能與這個單位永遠地失之交臂了。但考官是允許遲到的。...
第四章實踐與認識
一 主要內容和重點 1 馬克思主義認識論的特徵 2 實踐與認識的關係 認識的基礎和源泉 3 認識的發展的過程和總規律 認識的方式 方法和途徑 4 真理及其檢驗標準。二 實踐的觀點是認識論的首要的和基本的觀點 1馬克思主義認識論的特徵 基本概念 認識論 反映論 先驗論 兩條認識路線 直觀反映論 能動反...