在認知方面，感到生活乏味，事業失望，工作滿意度降低，無成就感，前途暗淡，缺乏進取心。
2．教師職業倦怠的危害
一是出現心理障礙，工作效率降低。教師身心疲勞，精力不濟，教育管理能力降低，工作變得機械、低效，最終導致教學質量降低。
二是人際關係緊張。人際關係敏感、疏離、退縮，摩擦增多。情緒憂鬱並具有攻擊性，出現粗暴的體罰、急躁的情緒、行為失控。將負性情緒發洩給學生，有時給學生帶來難以彌補的傷害。
三是出現自我傷害。出現心理障礙和心理疾病，態度消極和情緒低落，還會因不良心理狀態而引起神經衰弱，或因不堪壓力而導致精神崩潰，身心健康出現問題。
二、教師渴望獲得職業幸福感
國外對主觀幸福感的研究由來已久。近年來，研究者從積極心理學立場出發，研究幸福感。英國還開設幸福課程，倡導教師和學生都要學會獲得幸福。
1．幸福
人生的所有問題都可以還原為幸福問題。
亞里斯多德：幸福是合乎德行的實現活動。
心理學則認為，幸福就是人的某種需要得到滿足所產生的愉悅狀態。
幸福=快樂+意義
幸福是多元的。不同需要獲得滿足會產生不同內涵的幸福感。兒童的幸福、老人的幸福、教師的幸福等等。
2．幸福與教育
教育是守望人類幸福生活的福址領地。真正的教育是人獲得幸福的有效途徑和有力工具；通過教育，使人獲得理解幸福、感受幸福、懂得幸福、追求幸福、創造幸福的能力。
3．職業幸福感
職業幸福能帶給人最持久的幸福。職業幸福是指個體在從事某一職業時心理需要得到滿足、自我潛能得到發揮、知識得以增長，智慧型獲得啟迪的，德性得以豐滿所獲得的持續的快樂體驗。人有了職業幸福感的體驗，就會在組織中產生認同感和歸宿感，感到工作的快樂並十分享受這份工作。
身心就會感受到和諧、舒適、愉悅和幸福。對不良資訊具有過濾效應。耐挫力強，甚至感受不到壓力，對工作、學習、生命充滿希望和期待。
4．教師的職業幸福感
對於教師的職業幸福感的理解，仁者見仁、智者見智。
檀傳寶認為，教師幸福就是教師在自己的工作中自由實現自己職業理想的一種教育主體生存狀態；教師的幸福是教師職業道德的出發點和歸屬：理解教師幸福是理解教師職業道德和教育倫理體系的重要紐帶（檀傳寶《教師的幸福》）。
劉次林認為，作為幸福教育的教師，教育不是犧牲，而是享受；不是重複，而是創造；不是謀生手段，而是生活本身。教師要在教育過程中積極創造和享受幸福。教師要與學生一起共創共享教育的幸福。
（劉次林：《幸福教育論》）
有專家認為，教師職業幸福感即教師在職業生涯中，需要得到滿足。潛能得到發揮，自我價值得到實現，得到外在和自我雙重的良好評價的一種持續快樂的心理感受和精神狀態。
簡言之，教師的職業幸福感是指教師在教育教學工作中取得一定成就後獲得的滿足心理和愉悅的心情。
教師職業幸福感直接關係教育教學質量的提高和學生的生命發展，把握教師職業幸福感的特徵，探尋教師職業幸福感的**是提高教師職業幸福感的基本前提。
教師職業幸福感意義重大。它直接決定著教師的工作狀態。
5．教師職業幸福的典型特徵
志向高遠：有理想
品德高尚：愛心湧動：用心生活、熱愛生活。愛是一切生命體的生生之仁，而仁是生機所在，萬事萬物的生命皆出於「仁」
智如泉湧：知識與智慧型既有區別又有聯絡。具有轉識成智的能力。
人際和諧：善於與人溝通
身體健康：精力充沛
心胸豁達：愉悅、快樂、安詳
熱情高漲：工作滿意度高，積極、主動、創造性的工作
奉獻社會：以服務學生為己任
享受生活：熱愛生活
創造幸福：具有認同、理解、體驗、享受、創造幸福生活的能力
6．教師職業的幸福**
**於工作的成就：最持久的幸福是工作的成功所帶來的職業幸福。教師職業理想的實現所帶給的幸福體驗是其他任何東西都無法代替的。
教師的職業認同是其職業幸福感的認識基礎。如果教師不僅僅把這一職業作為謀生的工具，而是具有了教師職業的深度認同，並把它作為自己的生活方式，把自己的生命融入教育工作中去，教師才能真正獲得了幸福感。如於漪、斯霞、李吉林、魏書生等。
**於學生的成才：我國古代哲學家孟子曾講過「君子有三樂」，其中「得天下英才而教育之」即是一「樂」。桃李滿天下是教師最大的幸福。
全國師德標兵林崇德教師的教育理念是「培養出超越自己值得自己崇拜的學生。」北京師範大學第二附屬中學歷史老師紀連海曾登上**電視台「百家講壇」。他說，最幸福的事是用自己的人格學識影響了學生的人生。
他把抽象枯燥的中學歷史課改上評書影響了無數的學生，他從不考察學生的學業成績卻連年高考成績全北京市第一名。
**於家庭的和睦：和睦的家庭是教師獲得幸福感的重要支援系統。家庭是心靈的港灣，是人生命的皈依處，教師更需要擁有和睦的家庭生活。
**於社會的認同。教師社會地位是教師獲得職業幸福感的基本條件。「科教興國"、「百年大計，教育為本」等戰略的提出，為教師社會地位的提高提供了堅實的制度保障。
教師職業獲得了社會的尊重與理解，教師實現了對職業的高度的認可。教師績效工作的事實，確保了教師社會地位的物質基礎。
**於自我價值的實現：自我價值的實現、自我潛能的發揮是人最大的幸福。教師的自我效能感強會增強教師的職業幸福，使教師心情舒暢，積極奉獻社會和人生。
三、提公升教師職業幸福感的路徑
如何啟用教師的生命活力、讓教師在職業生涯中體驗到生命價值和意義、讓課堂成為教師煥發生命活力的舞台、讓學校成為教師創造幸福人生的職場，從而更好的讓教師獲得專業自主成長，成為校長和教育研究者普遍關注的話題呢？
1．教育研究是教師通向幸福人生的必由之路
蘇斯霍姆林斯基說：「如果你想讓教師的勞動能給教師帶來樂趣，使天天上課不至於變成一種單調、乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。」
一線教師的教育研究不是外在於教育教學活動的，而是與教育教學活動緊密結合的研究活動，旨在改善教育實踐，提高教育教學效果，探索自身的教育實踐問題，主要研究具體的教育教學情景，研究教育教學中存在的現實問題，以便解決現實問題。
教育研究是教師的一種教育、教學、研究、學習合一的專業生存方式；可以改變教師的生存狀態、克服職業倦怠，使教師找到安身立命之本，體驗職業幸福感。
教育研究是教師和學生減負的重要手段，不是教師的額外負擔。因為教師研究的是教育教學中存在的棘手問題，研究和解決這些問題，自然會提高教育教學效率。所以，一線教師的教育研究不是寫所謂的空泛的理**章，一定要搞實實在在的問題研究。
教師成為研究者也是在這個意義上來說的。
儘管如此，但一線教師開始做研究時，往往無從下手，此時，有實踐經驗的專家及時介入和引領十分必要。專家首先需要了解教師的問題，找到與一線教師一起開展合作行動研究的切入點和抓手。
教師研究的關鍵就是學會反思。教師需要反思每天的教育教學活動，反思自己日常教育教學中的關鍵事件—最成功的教學經驗是什麼？最失敗的教學經歷是什麼？
分析教學成功和失敗的原因，發現教育教學的規律。並善於記反思日記，記錄自己的教學感想、教學體驗，這樣月長日久了，教師養成了反思的習慣，逐步培養起對教育的敏感性，這種教育敏感性是一種十分重要的教育意識和能力，是一種推動教師專業成長重要的教育能力。
我們的研究表明，一般要有
二、三年的研究經驗，一線教師才能對研究的問題獲得更為深刻的認識，出現觀念的轉型；教師才能真正產生教育研究的敏感性；教師才能表現為善於擇取各種有用的資訊，善於體悟豐富的教育意義。進一步的研究，可以促使教師的知識、經驗上公升為教育的智慧型，從經驗反思上公升為理性反思。教師的教育教學就可以左右逢源、駕馭自如了。
這時，教育研究就成為教師專業自主成長的源泉和動力，使教師在工作中煥發出無限的生命活力，使教師的工作、生活、研究、精神成長和諧共生。這樣，教育研究就真正成為教師學會共生，確證自我生命的意義和價值，找到安身立命之根，創造幸福的職業生活的一種生存方式。可見，教育研究回歸教育生活，回到教育教學的現場和情景中，立足職場，解決教育教學實踐中的具體問題，提高教育教學效能，才是教師研究的應有之義。
四、提公升教師職業幸福感的典型案例
案例一：「校本研訓」引導教師創造幸福的教育生活，推動學校整體發展——北京朝陽區新源裡中學校本行動研究記事
2023年秋，北京新源裡中學高中部開始實施新課程改革。教材的變化、教育理念的變革、研究性學習、選修課等一系列課題提公升日程，社會的要求、家長的期望、學生的需求迅速地包圍了每一位教師。
「教書教得人一點成就感都沒有了！」
已經習慣於舊有模式、思維和方法的教師面對新課程理念，面對新學習方式下的教學策略，面對不斷向權威挑戰的教育物件，似乎一下子承受了太大的壓力，困惑、茫然、甚至倦怠。不管是終身學習的需要、教師專業化發展的需要，還是應對職業倦怠、獲得職業幸福感的需要，前期調研均顯示：教師渴望有針對性的較為方便的校本研訓。
如何進一步啟用教師的工作熱情，讓教師在職業生涯中體驗到生命價值和意義，讓課堂成為教師煥發生命活力的舞台、讓學校成為教師創造幸福人生的職場，讓校本研訓在學校發展與課程改革中充分發揮作用？這些問題成為核心問題。
為此，新源裡中學在**教科所教育理論研究部指導下，設計了「創造幸福的教育生活教師行動研究」，以促進幹部教師專業化成長。學術沙龍、主題對話、分層培訓、導師帶研、團體輔導和對外交流等等，從隊伍建設目標上更注重幫助教師體驗職業成就感、喚醒職業自豪感、享受職業幸福感。力圖通過研究使教師體驗教育的真諦，認識教師專業化的內涵。
從2023年3月至今，學校從課堂教學、道德教育及教師學科培訓三個層面，踏踏實實進行各種實踐。
教育教學是學校的主要工作，教師是教育教學變革的執行者與核心力量，教育科研走進教師、走進教學，活動的主體是教師，活動的內容圍繞教育教學。因而課題研究帶動了工作的變化，促進了教師和學校的發展。
（1）參加科研活動的教師變了
教師積極參與科研、主動學習，科研意識從盲目被動到自覺自主。
教師對「研究」，特別是對對話活動倍感樂趣。每次對話後，雖已很晚卻一掃疲倦、意猶未盡，走出活動室依舊興奮地討論怎樣會做得更好。我們很欣慰，老師身心充滿活力，大有可為。
曾記得觀摩課最初只有兩人報名，後來經過再次動員也僅有4位教師願意拿出自己的課；而本學期課題組22位教師爭相獻課，請專家指導、同伴剖析。說明大家真切感受到這種剖析帶給自己成長的快樂。
再說與專家對話。開始是專家說得多，教師被動接受多；現在教師在傾聽專家建議的同時有自己的思考並積極與專家對話，對話氛圍由沉悶、困惑到熱烈、愉悅。正如褚丹老師所說：
「我有一種衝動，想把今天的課再上一遍，我想我會讓自己和學生更滿意！」
（2）課堂氣氛與師生關係變了
教師的變化自然帶來課堂的變化，課堂上我們明顯感受到教師理念的轉變：不再滿堂灌、一言堂，教師開始關注學生、關注學生的認知發展規律、關注學生的學習背景、關注學生的學習需要；師生關係融洽，教師對專業的熱愛溢於言表。教室是教師展示的舞台也是學生學習的平台，師生互動、教學相長、共享喜悅。
提公升教師的職業幸福感
提公升教師的職業幸福感 學習心得 最近學習了吳安春老師的 提公升教師的職業幸福感 的專題講座，還是感觸頗多的。正如吳老師講座中指出的，教師的職業幸福感是教師職業生活的重要內容，也是衡量其生活質量的重要指標。教育的真正目的在於促進個體獲得幸福體驗，提公升幸福意識，發展幸福能力。教師的職業幸福感是實現教...
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