[摘要]隨著新課改的全面推進，教師的角色與地位發生了巨大的變化，教學技能的內涵也更為豐富，傳統教學技能培養模式面臨諸多挑戰。為了順應這種變革，必須進行教學理念的轉變、教學理論和技能的提高與教學行為的重塑，而這種轉變與重塑本質上就是教師教學能力的發展與提公升。
[關鍵詞]新課改師範生教學技能培養內涵策略
[作者簡介]季曉華（1979- ），女，內蒙古赤峰人，內江師範學院教育科學學院，講師，碩士，主要從事基礎教育研究。（四川內江 641112）
[課題專案]本文系四川省教師教育研究中心2023年課題「師範生教學技能培養中教育智慧型的缺失及其策略研究」的研究成果。（課題編號：ter2010-011）
[中圖分類號]g65 [文獻標識碼]a [文章編號]1004-3985（2013）12-0070-02
隨著新課改的不斷推進，教師的角色與地位發生了巨大的變化。這場重大的教育變革要求每一位教師必須重新審視自身、改變自己、在新課程中重塑自己，其中最為重要的是教師教學技能的重新審視。新課程改革的實施，對每一位教師都是一種嚴峻的挑戰。
為了順應這種變革，師範生必須進行教學理念的轉變、教學知識和技能的提高與教學行為的重塑，而這種轉變與重塑本質上就是教師教學能力的發展和提公升。
一、新課改背景下師範生教學技能內涵的新發展
順應時代的變革，教師教學技能的內涵也應有所衍生，主要體現在以下幾個方面：
1.知識與技能的生命化。所謂知識與技能的「生命化」是指師範生教學技能培養中知識與技能應達到最大化的整合與利用，如同將知識與技能的關係視為賦予生命的人與人之間的對話、交流。
理論教學、技能培養是師範生進行技能訓練的最有效途徑。傳統師範技能培養中，知識傳授與技能培養各行其是，一度出現「唯知」「唯技」的困境。理論教學與實踐教學相脫節是乙個永恆的話題，在師範生教學技能培養中，其實質體現了知識與技能內在聯絡的割裂。
實際演練中，教學技能理論知識主要是通過教材教學法、課程與教學論等課程完成，缺少教師基於教學理論和教學技能有效整合訓練的專門模組，忽視了教育理論和教學技能之間的固有聯絡。古人云：「紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。
」2.教材處理的生活化。教學生活化，根本要義就是使學生跳進水裡學游泳，而不是坐而論道式的教學。
在教育過程中，一方面要關注學生最關心或者與學生有直接聯絡的現實生活，採用觀察、**、實驗和操作的方法，激發學生知、情、意、行的全身心投入；另一方面要不斷地擴大學生的生活空間和活動範圍，激發學生廣泛興趣與求知慾望，保持與延伸學生的好奇心和求知慾。
3.課堂生成性資源的合理化。新課程理念中特別強調課程資源的開發，其中課堂生成性資源作為課堂教學資源中的乙個亮點，越來越受到人們的關注。
「動態生成」正引領著我們對課程、課堂、教學的實質進行深入的思考。課堂是開展教學活動的主要場所，也是教師利用教學資源促進學生增長知識的重要場所。學生產生和釋放的「能量」將是超常和無法**的，精彩的課堂生成資源才可能隨時生成。
4.技能評價的系統化。教學技能訓練是作為師範教育系統中的有機組成部分而存在的，它不是孤立的教學環節，也不是靜止的教學內容。
同樣，教師教學技能的培養也不是一次完結的，而是動態發展的。師範生教學技能培養致力於培養未來的高素質教師，教學技能評價應該是長期的和系統的。教學技能評價指標體系應關注師範生技能行為的生成、發展及資訊反饋，以提高師範生教學自我反思和教學行為的認識水平為目標。
二、新課改背景下師範生教學技能培養的困境
1.因循傳統培養模式，應對新課改意識淡薄。首先，師範學校傳統的辦學理念制約著師範生教學技能的提高。
長期以來，綜合性大學辦學的模式一直為大部分師範學校院校所採用，專業課程體系的設定主要是按照某一學科的知識體系來設定的學科性課程，並沒有突出師範性，教育類課程開設不足，如杜靜在其研究中指出教師教育課程設定中還存在「基礎教育課程相對薄弱、教育類課程比例偏低、實踐課程明顯不足、學科課程有待精化等問題」。①其次，師範生在應對基礎教育課程改革的諸多挑戰時，主體意識淡薄。很多學生對於新課改中提出的理念了解不夠、模糊不清，主動適應基礎教育課程改革的意識不強。
理論與實踐相脫節，導致大部分師範生進入一線實習時，組織教學方面能力不強，無法盡快適應教師角色。
2.知識與技能割裂，技能培養「去智化」。首先，實踐性知識匱乏，缺乏對教育智慧型的培養和訓練。
一方面，絕大部分高校實踐教學模式呈現單一化趨勢，基本上是以中小學教育實習為主，缺少「見習、實習和研習」一體化的實踐教學體系，急需建立廣泛的師範生教學實踐能力培養的平台。適時改變缺乏全程化、系統化、個性化的實踐教學模式，增加學生臨場實戰的教學體驗的機會。促使師範生理論知識與教學實踐有機結合勢在必行。
另一方面，微格教學模式化，教育智慧型的養成嚴重缺失。在當今師範生教學技能培養中缺少的恰恰是對學生心智技能的培養。此癥結在教學和實習指導過程中尤為凸顯，學生作為教學主體的價值往往被忽略，多種需要與潛在能力也被教師漠然處之。
課堂教學變得沉悶和模式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧型的挑戰。
3.注重單項技能的演練，缺乏系統技能的整合。師範院校主要通過微格教學和教育實習兩個有效途徑來培養師範生教學技能，受學生人數眾多、實習時間有限和實習基地不穩定等因素制約，教育實習多流於形式，因而師範生的教學技能培訓主要由微格教學來完成。
但是，在實訓過程中，微格教學這一傳統模式往往侷限於單項技能的訓練，教學技能整合訓練意識較淡薄，缺乏真實的教學環境且受制於指導教師的教學經驗和水平，輕視或缺乏各單項技能的整合訓練。這必然決定了師範生無法把握各教學技能在教學實踐中的綜合應用，更難以激起「角色扮演者」的真實欲念和自我反思，更無法順利進行教學技能訓練結果與自覺實踐動力的自如轉換。
4.評價理念滯後，評價體系不完善。師範院校對新課改下的教學技能評價理念研究的力度不夠，這直接導致了現有的教學技能評價體系無法適應新課改下師範生的教學技能訓練的實際要求。
教學評價理論基礎薄弱，評價目標和要求均建立在傳統教學基礎上，對教學技能評價相關學科知識理論的分析、內化、應用的力度還不夠，技能評價活動缺乏有效的引導。現有教學技能評價指標體系大多侷限於定量分析，側重外顯行為和短期效果，缺少指標權重；或者即使有指標權重，但已經不適應新一輪的課程改革，甚至背道而馳。
三、新課改背景下師範生教學技能培養的策略
1.加強與基礎教育的銜接，增強教學技能培養的時代感。首先，動態把握教學理論知識，正確認識教育理論與教學技能的關係。
實踐在發展，理論在更新，作為教育工作者一定要時刻把握教學理論的動態發展，特別是有關教學技能理論的發展。「離開了教育觀念和教育理論，教學技能就成了『無源之水』；離開了教學技能，教育觀念和教育理論就成了『空中樓閣』。」②因此，應突破關於教學技能的層面上的理解，昇華為理論的抽象。
其次，凸顯基礎教育特點，力主教學生活化。充分發揮教學案例的示範性作用，豐富教學的經驗，了解基礎教育的現狀。教學生活化正是達到此目的的最有效途徑，教學生活化，充分體現了新課程改革的理念：
追求個體、自然與社會的和諧發展，統整學生的生活世界和科學世界。再次，建立平台，加強師範院校與中小學之間的合作。積極建立師範院校與中小學合作培養教師的管理機制和教師規範的運作機制。
雙方應共同努力加強對實習生的管理和引導，確保實踐教學的基本條件，不斷提高師資隊伍的教學素養，實現理論知識與實踐知識的互動。
2.引入案例教學，凸顯教學生活化，整合多項技能演練。陶行知先生說：
「先生的責任不在教，而在教『學』，在教學生『學』。學農活，就需在農田裡學，學游泳，就需在水裡學。」因此，適當地引入案例教學也不失為整合技能及實現教學生活化的有效途徑。
那麼如何在傳統技能培訓模式中有效加入案例教學環節來提高技能培訓的水平以滿足新課改的新需求呢？答案是：問題意識的核心作用。
此種訓練模式採取的思路是：發現問題→解決問題→總結問題，將教學中和生活場景中的經典案例貫穿於教學技能培養過程的始終。基本操作程式包括：
引入案例激發學生的問題意識，教師預設教學；依據理論剖析案例，開展教學技能理論知識的學習、觀摩演示以及技能訓練。在教學的過程中，教師要不斷啟發引導學生，感悟這些案例所包含的先進教育理念以及教師的創新設計；反饋評價資訊，結合實際教學質量和學習效果重寫教案，對案例進行重新解讀與反思。
3.加強實踐教學，促進知識、技能與智慧型的融合。有學者認為：
教育智慧型是對教育本質的理解，而教育智慧型可以分為教育理論智慧型、教育實踐智慧型和教育技藝，它們是相互聯絡的有機體。換句話說，知識、技能與智慧型本身也應是融為一體的。要處理好知識、技能和教育智慧型培養三者的關係，就必須明確：
理論是基礎，技能是手段，教育智慧型是最終目的。如何在《基礎教育課程改革綱要》的引導下提高教學技能培養的有效性，最終形成學生的教育智慧型，成了各地方師範院校急需研究的重要課題。教育智慧型與具體的教育環節的脫節削弱了教育智慧型，使教育發生本質性變革的力量。
因此，必須加強實踐教學，提公升實踐教學課程的課時比例，促進教學知識和教學技能的融合，提高師範生的教學能力。
4.著眼動態化過程，構建以發展性評價為核心的科學評價指標體系。80年代以後發展性評價成為教育評價的最新理論推演開來。
發展性評價是指：「通過系統地蒐集評價資訊和進行分析，對評價者和評價物件雙方的教育活動進行價值判斷，實現評價者和評價物件共同商定發展目標的過程。」發展性評價以關注人的個體差異為根本價值取向，以多元化評價方法為途徑，以動態化評價過程為目標。
教學技能訓練中的重要環節是評價的資訊反饋，構建科學的評價指標體系，也是教學技能培養成敗的關鍵。評價指標體系應關注教學技能的生成、發展及重塑策略。因此，在評價指標體系構建中應遵循專業性、目標性、發展性、整體性等幾個原則，以教學實踐中教師的教學行為效果和課程教學目標為依據，以教學主體、學習主體、課程標準等為維度，設定具有明確化規定和描述的評價參照常數，使之成為具體化、行為化、數量化和具有可操作性的反饋評價指標體系。
[注釋]
①杜靜.我國教師教育課程存在的問題與改革路向[j].教育研究，2007（9）：79.
②周萍.高師生教學技能培養中的若干問題探析[j].教育與職業，2010（4）：93.
[參考文獻]
[1]李崇愛，王昌善.歐美發達國家教育實習的理念與模式[j].教育評論，2005（4）.
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