--以「我會買東西」主題教學為例--
陳嘉甄、吳南真、蔡隸關
台北縣立清水國小
摘要本研究以就讀於校內資源班具口語溝通困難的自閉症兒童為物件，探索另外的教材呈現形態， 尋找口語以外的訊息傳遞或表達方式。研究中利用多**技術及計算機製作cai教材進行教學，並與特教領域中常用的實物操作教學效果作比較。教材內容以「我會買東西」為主題，分析後自數學、語文、生活實用及人際溝通等各方面切入，發展教學設計。
研究物件為就讀於本校資源班的二位自閉症兒童，透過觀察、訪談、及檔案資料分析，了解學生基礎能力。研究中亦使用時間序列設計研究法，在研究前，針對研究的教學內容先作前測，了解學生起點行為。以動態評量的方式，評估學生在教師實物操作教學下的學習成效；當cai教材發展完畢，使用cai教學，同樣用動態評量紀錄學生學習成果。
自時間序列設計的實驗研究結果來看，cai教學效果優於實物操作教學成效。自閉症兒童不易接受語言指導，但可利用cai呈現教材，協助理解。計算機可作為自閉症兒童重要的溝通與學習工具，cai對具人際及生活溝通困難的自閉症兒童，會形成有力協助。
對於其它具言語溝通困難或語文理解能力差的孩童，cai亦應具重要影響。
研究結果與過去相關研究結果相符，cai教學對於自閉症兒童確實有其成效。該效果可能來自於學習者本身對於計算機畫面教學的興趣高於日常教學活動，兒童覺得學習歷程的主控性較強，並且cai已將複雜互動的事實作適度抽離，有助兒童集中學習焦點。
1.研究動機與目的
特殊教育領域中的孩子口語上的理解與溝通能力多半不如正常兒童。利用口語進行溝通困難的孩子必無法良好的適應普通班級的教學方式，因為在一般班級教學與人際互動中，口語是一項相當重要的工具。對於這些無法接受以口語溝通作為主要學習工具的孩子們，尋求另乙個交流呈現的管道是相當迫切的問題。
在本研究中，即考慮這些孩子們的需要，探索另外的教材呈現方式，期盼能將另一扇窗開啟。
在筆者所任教的資源班中，有部分孩子兒童屬於智力正常甚至高於一般兒童，但是語言理解與使用困難的自閉症兒童。自閉症兒童因各項因素，諸如腦傷、神經系統等問題所形成發展障礙，致使其人際接觸溝通不易，而抽象理解和彈性運用能力的能力也不如常人。固自閉症兒童多半有行為固執性，在生活變化的適應上較差，日常生活可能遭遇的潛在危險因而也較多。
理解溝通能力不足使自閉兒的學習成效不彰，對學習缺乏興趣；而教師在教學過程中，同樣會因找不到合適的溝通管道而倍感挫折。為了解決這些困難，在教學歷程中，教師必須尋找口語以外的訊息傳遞或表達方式。
目前國內以網頁型式，結合計算機輔助教學設計的例案已有相當數量。唯物件多半針對一般兒童，而且教材編整系統化程度也不足，難以之進行一貫的完整教學。特殊教育與幼兒教育二者具領域差異，使用幼教軟體來協助特教教學雖有其變通考慮，但不盡理想。
但這些套裝幼教軟體偏重的是寓教於」樂」，色彩絢目、聲光刺激強烈，對於難以掌握焦點重心的自閉症兒童而言，並不是很合適的教材。因此較妥適的作法應是由教師在長期觀察、與學生接觸之後，親自為學生挑選或製作輔助教學軟體，並能於學生使用過程中適時修正軟體。如此、計算機輔助教學才可能發揮較大功效。
研發一套能整合實物與實際生活的輔助教學課程，利用多**影音及現代科技，多向度嘗試開啟自閉症兒童的學習與溝通管道。透過本研究所研發之教材教具，協助自閉症兒童能有較佳的生活適應力及擁有較良好的人際相處模式。透過研究結果發表與研討會的舉辦，使普通班教師對班上自閉症兒童的優劣勢能力有進一步了解，並能使用研究所研發之教材教具以協助教學。
展示教師自編計算機輔助教學軟體的研發過程及概念，供其它教師進行類似教材研發工作時參考使用。透過本研究之研究歷程，促進研究相關人員之專業發展。
2.研究方法與步驟
本研究將透過觀察紀錄，先行檢驗自閉症兒童之視覺、聽覺感官學習傾向，利用其感官優勢能力引導進行生活與人際學習。以自閉兒的特有的感官偏好為基礎，結合影像、文字、聲音，配合設計的情境學習內容，透過計算機及無障礙系統共同呈現，發展可能的溝通方式；更進一步經由本研究所發展的課程教學，能了解現實世界中人與我、環境與我之間的互動關係，學習適應，擁有較安全愉悅的生活。最後本研究以動態評量的方式比較實物操作教學與在cai教學下，學生的成就表現。
3.研究範圍與限制
本研究將以資源班的二個領有自閉症殘障手冊的兒童作為研究物件，發展教材。研究物件的生活史、學習能力、興趣等各項個人資料則作為編擬教材時的基礎考慮。相關資料取得則根據兒童生活中的重要他人的口頭陳述、觀察、及文字記載為主；同時若兒童經鑑定安置程式入班，則專業鑑定人員的觀察報告也列為重要參考資源。
教材的選擇以生活實用為出發點，考慮整合性的統整教材。因此研究者結合數學、語文、生活應用、人際溝通等四大領域，編擬「我會買東西」主題教學的教材。
研究基於時間、經費、人力等各方面的條件有限，無法將教材作更廣泛的設計，而僅限於「我會買東西」的主題設計；課程設計中，涉及商品**部分，以研究者自常見便利超商中所蒐集的**為主，但商品**並非每時每地一致，可能會形成應用上的潛在困難；另外研究物件亦僅參與實驗個案二人，存在代表性不足的疑慮。前述皆是本研究在應用與推論上的主要限制。
研究因以任教的學生為主要研究物件，因此發展出來的教材及教學系統亦有其應用上的限制。本計算機輔助教學軟體是針對資源班的自閉症兒童設計，對於伴隨其它嚴重障礙的自閉症兒童並不見得適用。
最後，兒童將會成長發展，本研究的研究歷程中無法排除發展、成熟、歷史等相關因素的干擾。同時因研究基於現實考慮，並非嚴格的真實驗研究，無法控制環境中如噪音、燈光、測量時間等情境變化，因此外在干擾可能會影響受試者的學習歷程、及受試結果。由於有前述內在效度的問題，可能進而限制研究的外在效度。
4.文獻**
4.1自閉症兒童的特質表現
自閉症(autism)兒童擁有一套明顯的特殊行為模式。這些各型別的特殊行為模式往往為父母帶來許多困擾(王大延譯，民85)。多數自閉症兒童都有語言學習遲滯的現象，更有少部分是幾乎無法使用言語；大部分的自閉症兒童在理解外在事物時都是有困難的，有的甚至完全沒法進行社會互動活動；並且自閉症兒童常將自己固著於某些反覆的簡單活動中，而無法忍受這些例行事務遭受家人破壞。
因此，他們幾乎是**的控制著家人(王大延譯，民85)。其人際關係的孤立、有疏離傾向、無視他人存在為其基本特徵。在感官上具自閉性的視知覺、聽覺過敏現象、自閉症兒童有使用近感覺去取代視覺的傾向，且對其它異常或感覺反應。
自閉症兒童在情感的理解上也有困難，無法理解他人的面部表情。有部分自閉兒可能是因為伴隨的智障問題影響了他們的感情理解力。自閉症兒童在溝通上呈現極大的個別差異，大多數有嚴重語言發展遲緩和障礙。
部分自閉症兒童並未有多重學習障礙的干擾，目前在國內的教育安置中，並不傾向於將他們置諸於特殊班，而多半將學籍置諸於普通班級，協以資源班的教學輔助學習。然而這些兒童即使習得一些事實知識，但這些事實知識對他們而言，卻是支離破碎的；所以這些事實知識只是一些不相關聯的訊息，無法與既有經驗結合組織成有意義的知識(王大延譯，民85)。因自閉症兒童具有前述的基礎生理特質，因此反映在學習上，常會表現出的以下特點(資料取自一）缺乏主動學習的能力（二）類化困難(三)固執不易改變(四)對失敗易產生挫折（五）注意力無法集中
4.2計算機輔助教學(computer-assisted instruction, cai)在特殊教育上的應用
schmidt等人(1985)發現cai在促進特殊教育的性能力，具有正向影響力(schmidt, m., weinstein, t., niemic, r.
, & walber, h. j., 2001)。
研究並進一步檢視在不同型別的學習障礙上，cai教學是否具不同效果。結果顯示，cai教學應用在言語困難、及心智發展遲緩的學生上，能得到較佳的效果(schmidt, m., weinstein, t.
, niemic, r., & walber, h. j.
, 2001)。
4.3自閉症兒童的教學策略
自閉症兒童在學習上的特徵，包括利用視覺多於其它感官、缺乏類化、組織、順序、連系意會和融合意會等能力；也缺乏了解事情和理解文字背後意義的能力；他/她們專注力較弱，但卻專注事物的細節；行為易呈現衝動，過份焦慮等現象，且感官與常人有異。針對這些特徵，國內自閉症工作坊提出不同特徵的相關教學策略，如結構化教學模式。(資料取自「自閉症兒童教學法」工作坊，http :
// cappee. dsej. gov.
mo/ activity /
「結構化教學模式」(structured teaching)，結構化教學模式整體的設計包含了視覺提示的設計，包括教室結構化分割槽、分區間格、活動轉換區的設立、時間表、工作籃的安排和工作順序的建立等。為了增強學生專注力和學習動機，往往需要在教室劃分不同區域學習。在編排時間表方面，因為自閉症兒童缺乏組織及順序的能力，所以需按兒童個別能力讓他們預知當日活動的安排和下一項活動內容。
培養自閉症兒童順序工作的習慣 (由上至下或由左至右的順序)有助於在固定規律的模式下學習，從而增強其專注力，培養學習動機及改善獨立生活的技能。
此外，在教學上也建議應多採用簡單的指令、清晰的獎懲制度、工序分晰、清晰的步驟、善用提示、強調溝通和多理解自閉症兒童的文化都是一些有助教導自閉症兒童的有效方法。至於教學的重點，茲整理如下(資料整理引自
表1 自閉症兒童的學習困難及教學重點
4.3自閉症兒童的軟體設計原則
教師自編教學軟體的設計，以能符應學生學習特性為基本要求。自閉症兒童有一些共通的基礎學習特性，在軟體設計，應予納入考慮，才能使cai軟體具應用的外在效度。higgins, kyle及boone, randall(1996)曾就過去相關研究結果，綜合歸納出設計cai時的注意事項，例如個別化的學習方式、獨立的反應、社會互動、易有響應的、適合其年齡、過度學習、配合自然環境、類化、溝通、依學生特性來選擇刺激材料、考慮認知能力、學習變化性、過度選擇、有變化的增強物、多元線索、提示、盡可能利用科技、資料收集等(higgins等人,1996,)
5.研究方法與設計
5.1研究物件
研究以就讀於本校資源班的二位自閉症兒童為物件，首先使用觀察法及訪談法，並行檔案資料分析，取得學生優劣能力資訊及了解偏好，並測得行為基線。
研究以就讀本校資源班的二自閉症兒童為研究物件，觀察其特質及學習傾向。個案甲就讀於二年級，年齡為9歲。經診斷為重度自閉症，領有殘障手冊。
個案乙就讀於三年級，年齡為10歲，領有中度自閉症殘障手冊。
5.2研究工具
5.2.1：教師自編cai教材。
5.2.2：
對於學生的觀察紀錄包括由級任教師填寫的台北縣特殊需求學生轉介資料表、由家長所填寫的台北縣身心障礙學生鑑定申請表、及鑑定人員填寫的台北縣身心障礙學生鑑定報告。這些報告可為研究者提供較專業、客觀的參照。取得資料後，研究者將根據資料記載進行質性的資料分析。
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