作者：葛昌磷
**：《湖北函授大學學報》2023年第08期
[摘要]由於對目的與功能認識的偏差，教師評價工作存在許多不足。運用教學共同體理論，深入反思教師評價的功能定位，重新梳理師生之間、督導與教師之間以及學校管理者與教師之間在教師評價中的角色關係，有助於促進教師評價走上正軌。
[關鍵詞]教學共同體；教師評價；角色關係
[中圖分類號]g640
[文獻標識碼]a
[文章編號]1671- 5918（ 2015） 08- 0001- 03
doi：10. 3969/ 5918. 2015. 08- 001
[本刊**]http：
目前，高校教師評價工作存在的突出問題是過於偏重評價的人事績效管理功能，比較忽視其促進教師專業發展的激勵機制，採取的往往是自上而下的組織形式和單一的量化評價指標。由於教師僅僅被看做評價物件而不是作為評價主體真正參與到評價中去，勢必對教師造成一定的心理壓力，也會產生牴觸情緒。粗放的評價缺乏客觀性和權威性，帶給教師的正向激勵非常有限。
要走出教師評價的誤區，不妨運用師生「教學共同體」理論，反思教師評價的基本理念，重新梳理評價各方的角色關係和評價的功能定位，使教師評價走上正軌，發揮其應有的作用。
一、學生：「自我」還是「他者？」
教學共同體理論認為，學生作為教學活動的參與者，與教師一起構成了有機的「教學共同體」，彼此在教學過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的任務。按照建構主義的觀點，知識具有個體性和情境性，即學習者可以對知識進行主動建構並產生有意義的學習，進而生產新的知識，知識譜系由此不斷豐富和更新。
一堂課可以看作師生共同完成的一件作品，師生也共同塑造著課程教學的某種正規化。無論從傳統的教學相長觀點，還是現代教育中強調學生主體性地位的理念來看，作為教學效果的「利益攸關方」，學生與教師是課堂教學不可或缺、相輔相成的合作者，教師所得的評價結果中也有學生的乙份。但在學生評教實踐中，學生們自覺或不自覺地從這個「共同體」中抽身而出，站在「他者」立場來評價「共同體」的另一方。
督導（專家）評教也是把學生視為教學的物件和知識的「接受器」而擺在「他者」的位置來審視和評判教師的教學質量。這樣，學生作為教學活動的有機參與者和實踐者對教學質量的影響因素就會被排除在考量之外。比如，學生素質的差異對教學效果（質量）的影響因素很少被設計進評課表裡；教師對不同層次學生採取不同教學策略的努力也會被一刀切的評價標準所忽略。
一般來說，教層次較高的學生比較教層次較低的學生所費更省，收效更大，所得評分更高；而教層次較低學生的教師即使再費心去提高教學效率，在聽課者的觀感上，在一把尺子量眾人的評價標準面前，也是得不到肯定的。舉例來說，如果師生互動效果不理想，總是會問責教師，成為其教學能力不足的證據，而鮮有考慮學生的狀況。而學生基礎的好差對於其主動建構新知識的能力會產生明顯的差異。
如果不能改變此種評價現狀，教師會感到不公平，不情願接受管理難度較大的學生班級的教學任務；以此分值排名，也不會得出準確而服眾的結論。所以，評價指標的設計者必須確保體系有效，不會使那些承擔艱難教學挑戰的教師處於不利的地位。
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