一、基礎教育的課程改革與建設
在基礎教育中往往將課程與學科等同起來，課程被認為是學科教學的目的、計畫的綜合。現行學科課程是以學科知識的難易度劃定基礎性，以學科知識的拓展度衡量全面性，以學科知識的綜合度體現普及性，進而突出基礎教育的基礎性、全面性和普及性。以此為基本架構的學科課程和學科發展過程具有某種相似性，特別是兩者在認知的過程上的一致性表現得尤為突出。
但是教育的社會性並不體現在知識的形成過程中，而表現在知識的運用上，是以能力框架為主線的知識運用過程。
為解決基礎教育中社會性不足的問題，目前基礎教育實施了「全面的課程改革」，但是課程改革的主要內容還是以學科課程為主線配置能力培養目標，以課堂教學為主線體現學生主體地位，以學校教師為主線滲透多元評價指標。總而言之就是圈定在學校範圍內實施的學校課程改革。
這種改革比較側重於學校教育改革的個體性，而教育社會性未能得到有效的體現。改革偏離社會，因而是盲目的、無效的。
既然素質教育是滿足人全面發展的教育，是思想道德素質、文化素質、科學素質和身體心理素質四方面的辨證統一協調發展的教育。因此基礎教育的課程必須體現這四方面的要求，建立乙個完整的基礎教育課程體系。必須在強調課程的社會功能同時強調課程相互的分工與配合。
這不單純是跨學科課程建設的問題，而是不唯學科論的能力導向課程建設。基礎教育的課程必然是知識與能力並重的課程體系。
所謂知識與能力並重的課程，並非是在原有學科課程的框架下點綴能力培養目標，而是按照學生智慧型發展的階段性特點，在學前建立與身心發展相配對的行動（為）框架課程；進入學齡後的教育必須打破原有的學科體系，在建立與身心發展相匹配的呈現小學階段學生特點的兼有行動（為）與知識特徵的幼兒課程體系；在初中階段建立體現學科發展過程的課程體系；高中階段則是以能力框架建構課程體系，為學生的可持續性發展奠定基礎。
基礎教育的課程建設不能建立在教育專家的主觀臆造基礎上。學前教育必須更重視學生生理、心理發展狀況的階段性資訊；義務教育階段必須更重視社會對學生基礎能力和相應的基礎性知識的要求；高中階段教育必須更重視社會對學生知識與能力要求，並作為教育的關鍵性資訊**。課程建設中關鍵資訊的獲取，是培養學生從生物意義上的人成為社會的人的保障。
基礎教育的課程建設與改革主要任務（或者講需要補課的）是加強社會調研和學生階段性心智發育狀況的調研。鑑於社會發展的步伐在不斷加快，學生心智發育狀況與前輩的巨大差異，該項調研工作將是長期不斷的。
二、教師與教師職業的專業化標準
分析現行的教師培養渠道，可以發現從事基礎教育的教師往往是從學校到學校的「優秀學生」的轉行（業），一般缺乏社會經歷，學科經驗也多少欠缺。從未公開發表過一篇**詩歌的語文教師、從未從事過包括統計等相關工作在內的數學教師、從未翻譯過一篇外文資料的外語教師、從未在化工行業工作過的化學教師……種種現象不勝列舉。這些教師所謂的教學工作只能在教材既定的範圍內實施，只能在有限的認識範疇內的培養學生實踐能力與創新精神。
為此需要制定嚴格的教師職業的專業化標準，但問題是教師職業的專業化標準究竟誰說了算？是**還是專家？是學校還是校長？是教師還是家長？或許還有學生。
教師職業的專業化標準制定的主要參與人員應該包括**代表、教育協會（行會）和一線教師。單一由專家制定的標準不具有客觀性。在制定標準的三方中，**代表的作用在於為教師工作的職業特徵提供發展的的啟示以及教育巨集觀發展的線索，教育協會（行會）的作用在於為教師的專業化發展提供內涵的支撐，而教師（主要是成功的教育工作者）為教師職業的專業化發展提供經驗依據。
三者既有分工又彼此合作牽制，才能達成「學科專業知能」與「教育專業知能」的統一。教師職業的專業化標準應該體現教師發展的階段性、層次性，體現教師成長的規律。
教師教育課程要從教師發展需求出發，充分認識教師個體所處的發展階段，通過比照教師職業的專業化標準，獲取教師發展的需求空間，為教師教育課程建設的依據。
教師教育課程的設定要改變原來單一由一線教師、機構專家申報遴選的格局。要實施在調研基礎上，由**代表、教育協會（行會）「命題」，最後向社會（主要是一線優秀教師、機構實踐專家）徵集的模式，通過省級統籌、區域實施、學校為主的形式實施。
教師教育課程從教師發展的角度出發分為適應性課程、發展性課程和研究型課程。其中適應性課程主要是針對新入職的教師和職初教師，發展性課程主要是針對教學能力、學科能力、發展能力的常規性教師培訓，研究型課程則主要針對高階教師的教育研究、尖端發展的培訓。值得關注的是教育教育課程應更加貼近一線、貼近社會，提公升教師的社會體驗式培訓課程。
教師教育課程的教學模式應該更多地採用「任務導向」、「專案引領」等綜合性、實踐性的形式。在基礎教育中，課程評價往往被視為對學生學習的評價，學習評價當然是需要的，但也應該更加關注課程的評價，即要建立健全針對教師教育課程的評價體系研究，凸顯教師教育課程的成效。
三、基礎教育中的教學問題
學校課堂歷來是基礎教育的「主陣地」，課堂教學的格局想必具有相當大的優勢，但隨著社會經濟的迅速發展，基礎教育的「主陣地」受到了「挑戰」。這種「挑戰」並不意味著基礎教育的「主陣地」的「失守」，而是要求基礎教育開發、建立新的教育「陣地」。
基礎教育與其他教育層次不同，新的教育「陣地」很難通過「圈地」的形式獲取，比較理想的做法是突破課堂教學固有的時間、地域、師生、過程、評價界限。
目前基礎教育正在推行「做中學」、「無邊界教學」、「分層教學」、「目標教學」、「自主創新學習」、「專案教學」等等，關鍵問題不在這些模式本身，而在實施的過程中如何將課堂延伸到社會、如何突破課堂40分鐘的侷限、如何轉變由教師向學生的單項灌輸教學形式、如何立足學的過程建立教的方法、如何適合學生個性地實施學習評價。
要進行這些改革，需要不斷提高教師的專業化能力。在基礎教育中和教師專業化能力有關的教學問題主要集中在：
1、專業理念：課程的內容是教師自身無法選擇，這方面的問題講的很多，但問責於教師是不妥當的。基礎教育中教師專業理念主要集中在如何有效地貫徹教學要求，將教學標準羅列的知識、技能、能力要求合理架構於教學中，這是教師教學方法的問題。
由於教師個體的閱歷與能力，造成課堂教學中理論和實踐相脫節，教學只能侷限於教材。教師更新專業理念，必須具有豐富社會閱歷、站在時代發展的高度，才能將知識、技能、能力綜合起來，創造性地開展教育工作。
2、專業知識：教師應具有比較廣博的基礎知識，深厚的專業知識，掌握教育規律和青少年身心發展規律，具備一定的科學方**知識。目前基礎教育中教師的專業知識陳舊，專業技能薄弱；教師的知識結構比例失調，從教能力顯得不足。
這些問題在老教師中有，一些剛從師範院校畢業的青年教師也有。正由於這些原因，目前有的學校已經不滿足於從師範生中招聘教師，轉而重視從綜合性高校和社會招聘教師，這值得從事師範教育的院校引起充分的重視。
3、專業能力：教師要順利開展教育教學活動，必須具備相應的專業能力包括語言表達能力，組織管理能力，人際交往能力和運用教育技術的能力等等。目前教師在溝通表達中存在的問題，依然和教師自身的社會經歷有關。
基礎教育的教師業已成為一群孤立於社會各個階層之外的的群體。教師的自我社會定位的缺失，是照成教師溝通能力喪失的關鍵因素。
基礎教育的改革已經到了攻堅階段，重中之重的必須解決三個問題，即課程問題、教師問題、教學問題，而這三個問題的核心是要解決基礎教育的社會性問題，即課程的社會價值、教師的社會定位、教育的社會內涵。
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作者 真理 讀與寫 教師版 2018年第08期 摘要 新基礎教育中提到，教學反思與重建是完整的教學過程不能忽略的部分。教師可以利用教學日記 案例記錄和上重建課等方式進行反思和重建，把自己在研究的過程中思考和行為的感悟過程 改變過程和發展過程進行梳理，留下成長的痕跡。關鍵詞 新基礎教育 認識面積 教學...