摘要：我國高校教師培訓的個體需求將由重學歷培訓輕非學歷培訓，轉變為終身需求知識性培訓、學術性培訓和教學性培訓並重。應通過政策引導、全面推行教師職務聘任制、實施教師培訓制度、建立培訓執行保障機制等措施，促使教師重視非學歷培訓和教學性培訓，提高培訓效果，滿足高校教師培訓的個體需求。
關鍵詞：教師培訓；個體需求；理性化
一、培訓認識的理性化引導著高校教師培訓的個體需求在高等教育現代化的程序中，高校教師對培訓學習的認識逐步走向理性。培訓不僅僅反映出社會進步與發展對高校教師的外在要求，更是教師自身謀求職業發展的內在需要。第一，終身學習理念使高校教師培訓的個體需求趨向理性化。
伴隨著終身教育思想的傳播與實踐，終身學習的理念受到人們日益廣泛的關注。終身學習理念的形成引導著高校教師對培訓學習認識與需求的理性化。教師參加培訓學習逐步擺脫了由學校組織安排的被動狀態，變為個人終身學習的主體需求，他們將目光投向各種不同型別的培訓學習。
第二，科技進步、知識更新使高校教師培訓學習的熱情日漸提公升。當今社會，科學技術發展迅猛，知識更新日新月異。這必然反映到高等學校的教學中來，傳統的教師素質觀已經無法適應需要，時代呼喚著新的教師素質觀的建立。
教師清醒地認識到，必須適應時代的變化，實現對新知識和新技術的占有，才能滿足高等學校人才培養的需要。廣大教師參與培訓的積極性和熱情日漸提公升，可以預見，高校教師培訓的個體需求必將不斷增長，培訓市場亦更將廣闊。第三，現代大學觀促成高校教師參與培訓學習成為一種自覺行為。
現代大學必須全面承擔時代賦予的教育責任、學術責任和服務社會的責任。教育責任要求大學必須堅持人文、科學和創新的統一，堅持通識教育與專業教育的有機結合，全面推進素質教育；學術責任要求大學必須積極開展科學研究，實現對人類文化的傳承、研究、融合和創新，充分發揮大學在國家創新體系中的基礎性、源頭性作用；服務社會的責任要求大學為社會的可持續發展培養具有可持續發展理念和能力的創造性人才，大學要以新思想、新知識、新技術和新文化引導社會的可持續發展。教師作為大學實現其教育、學術和服務社會責任的實踐者，正逐步將對培訓學習的理性認識和熱情轉化為——種自覺行為。
二、我國高校教師培訓個體需求的現狀1.我國高校教師培訓個體需求的總體評價通過調研資料和同教師訪談的資訊分析，我們對當前我國高校教師培訓個體需求的現狀作如下總體評價：個體培訓需求十分豐富；需求與現實滿足之間存在較大差距；在培訓需求的目的上存在著片面性和功利色彩。
個體培訓需求的豐富性表現在：教師既有學歷培訓需求，又有非學歷培訓需求。非學歷培訓主要包括知識更新，對學科發展新理論、新成果的掌握和運用，科學研究能力的訓練與提高，教育觀念、教學思想的轉變，教育教學技能和技巧的掌握，職業道德修養與政治思想素質的提公升等。
個體培訓需求與現實滿足方面的差距主要表現為：工學矛盾突出，培訓學習的機會不均等；培訓未能達到期望效果，個體培訓需求沒有完全實現。調研資料顯示，在被調查的45968名教師中，最需接受培訓的中級以下職務的教師每週實際授課在10學時以上的有14281人，佔被調查的中級以下職務教師總數的51％。
可見年輕教師的教學工作任務繁重，每天忙於應付教學，沒有時間參加培訓學習，他們的培訓需求難以得到充分滿足。由於管理工作不到位、培訓方式不當、培訓內容先進性不夠、指導教師的水平不高等方面的原因，教師接受培訓的實際效果與其期望效果之間也存在較大差距，他們的培訓需求實際上並沒有完全實現。調研資料顯示，被調查的40116名教師中，認為「培訓效果不錯」的只有16742人，僅佔41.
7％。另外，由於對培訓學習認識上的偏差，以及對教育行政部門和學校政策導向的誤解，部分教師的培訓需求帶有比較濃厚的功利色彩，具有一定片面性。如重學歷培訓、輕非學歷培訓，重學術培訓、輕教學培訓等。
2.不同層次教師的培訓需求既有共性又有明顯的差異性教師群體從層次上可劃分為學科帶頭人、骨幹教師和青年教師。不同層次的教師，由於所處的客觀環境、承擔的任務以及學校的要求的不同，其培訓需求在內容、水平和形式等方面既有共性又存在明顯的差異性。
就共性而言，教師都重視專業知識的更新，知識結構的優化。
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