原文載於《教育研究與實驗》2023年第4期，約
胡繼飛[摘要] 我國學校教育的特點之一是大班額，它是由學校的自然生態子系統和社會生態子系統共同建立的一種復合生態系統，在空間、教育關係和時間上具有明顯的結構性。從不同的角度可以將它劃分為多種不同的生態型別，在多種生態因子的綜合作用下存在由低階形態到高階形態的演進過程。乙個成熟的學校生態具有多種生態效能，可以採用生態化的評價指標來對學校教育生態質量進行綜合性評估。
[關鍵詞] 教育生態學；學校生態；大班額；生態演進；生態效能
小班教學是近30年來世界範圍內一項頗受關注的教育改革運動。但我國學校教育的主要特點之一是大班額，它給教學中的合作學習、自主**和資源分配等帶來的不便是顯而易見的，因此也常常成為教師們卸責的一大藉口。但從教育生態學的角度看，大班額的學校教育有弊也有利。
教育生態觀將學校視為乙個多向互動的立體網路式的教育生態系統。本文將借鑑生態工程學的思想，對以大班額為特點的我國學校教育生態進行分析和**。
一、大班額學校生態的組成與結構
學校生態系統是以教師和學生為主體，具有一定組成和結構，並不斷與外部環境進行物質交換、資訊交流和人際交往的特定空間。班級是其下位的和最基本的生態單元。
（一）學校教育生態的組成要素
學校生態是乙個由「人—活動—環境」構成並以人為主體的復合生態系統，包括自然生態和社會生態兩個子系統。其組分分析見表1。
表1 學校生態系統的組分分析
生態因子是環境中對教育主體的身心發展和行為塑造有直接或間接影響的環境要素。這些生態因子的綜合作用就構成了生態環境。生態環境是乙個相對的概念，是相對於生態系統中的主體而存在的。
學校生態是因人而建立的，其組分可以劃分為人的因素和非人的因素兩大部分，其中人是主體，包括生物在內的整個人工自然生態子系統則成為服務於該主體的生態環境。教師也是因學生而存在的，所以學生是教育生態的第一主體；同時教師作為個體的人，也有自身發展的需要，教師群體構成乙個特殊的「小生境」，所以教師可以作為學校生態的第二主體。
在學校教育生態中，教師是管理者、教育者、研究者和評價者，也可能是被管理者、學習者和自我教育者。學生是學習者、被管理者和自我教育者，同時還可能成為管理者、教育者、評價者和研究者。所以教師和學生分別扮演了多種不同角色，且相互交叉在一起，這在大班額的學校教育中尤其明顯。
（二）大班額學校生態的結構特徵
由學生組成的年級和班級，由任課教師組成的教研組和年級組，由管理者組成的行政機構，由校舍、教學設施等構成的物質環境，由課程、文化、活動等構成的規範環境，使得學校生態系統在空間、教育關係和時間上表現出明顯的結構性。
空間結構反映的是校園在空間上的連續性，是指包括校園布局、校舍、教學設施等在內的形態結構。學校生態系統的邊界通常是校園的圍牆，學校建築物是形成校園空間結構的骨架，教室、圖書室等是構成學校生態的「小生境」。大班額要求有大的學習和活動空間，教室的座位布局一般採用秧田型；小班額則可以採用小組型、圓桌型、馬蹄型等。
但班級教育生態的邊界並不僅限於教室，可以擴充套件到學校的實驗室、運動場甚至食堂和學生宿舍。
人脈結構反映的是人際關係的組織性，這種組織性是通過一定的教育教學管理機制實現的。學生群體按照學校、年級、班級（包括行政班和教學班）和小組進行管理，並成立相應的學生自我管理組織。教師群體包括校級領導、中層管理人員、學科教師、班主任、後勤人員等，設定有教導處、德育處、教研組等管理機構。
其管理機制實際上是以教師與學生之間的教育教學關係為中心來執行的，我們可以將這種關係稱為教育生態鏈（簡稱教育鏈）。教育鏈是學校教育生態中的乙個基本概念，是指在學校生態中，教育者所獲得的知識、技能和情意，通過一系列的教與學的關係而在生態系統中傳遞。教育鏈遠比自然生態系統的食物鏈複雜，食物鏈完全是生理性的，而教育鏈主要是心理性的，各要素之間存在交叉和互動。
以人為連線點的教育鏈為：教育者——學習者——次級學習者——評價者；以教學內容為連線點的教育鏈為：科學——學科——課程（課程標準——教材——教學方案——學生認知結構）。
但實際情形遠複雜於此。與小班額相比，大班額的學生管理層次比較多，班額越大，其中的教育鏈就越多，彼此間的聯絡也就越複雜。比如，某優秀生在學校生態系統中是被管理者和學習者，但在班級「小生鏡」中可能因擔任班幹部而成為管理者，可能因成績優秀成為同伴中的教育者；某後進生在教師面前是初級學習者，在優秀同學面前可能成為次級學習者。
時間結構反映的是時間上的節律性。大班額與小班額在時間結構上的差別不大，一般都表現為學年、學期、學周、教學日和課時的結構層次。比如，學年一般分為2個學期（如中國）或3個學期（如英國），我國高中新課程正在倡導小學期制，即每個學期又劃分為2個小學期；白天和晚上也存在節律性，學生白天到學校上課，晚上則多回家自習；乙個教學日由一節節課組成，課與課之間有固定的休息時間。
此外，課程表對必修課、選修課、活動課、班會課等在時間上作出的安排，也都表現為一種時間結構。所以，學校的時間結構主要表現為日節律、周節律、學期節律和學年節律等。
二、大班額學校生態的型別與演進
我們看到的學校和班級，都是運動發展過程中的某個瞬間，學校和班級的外貌和內部結構，也都是教育生態動態過程中某階段的具體表現。學校教育生態的型別及其演進，是教育生態學的重要研究內容。
（一）大班額學校生態的型別
與小班化教育不同，大班額背景下的學校教育會表現出多樣化的生態型別。這裡引入「學群」的概念，以區別於自然生態學中的「種群」。[2] 學群是根據學生在知識、能力、情感等方面的特徵（學情）而劃分的不同類群。
比如根據這些特徵我們可以將學生劃分為優勢學群（優秀生）、中間學群（中等生）和下勢學群（後進生）。
根據學群分布特點可以將班級劃分為多種不同生態型別。一是金字塔型和倒金字塔型：從下勢學群到中間學群再到優勢學群，學生人數依次遞減，即表現為金字塔型生態型別，這樣的班級稱為金字塔型班；與此相反的則為倒金字塔型生態和倒金字塔型班。
二是啞鈴型和紡錘型：下勢學群和優勢學群人數多，中間學群人數少，即兩頭大、中間小，即為啞鈴型生態和啞鈴型班；反過來，中間大、兩頭小，則為紡錘型生態和紡錘型班。三是圓柱型和平面型：
如果三類學群的學生數大體上相同，即為圓柱型生態和圓柱型班；如果沒有三類學群的明顯的區分，學生大體處在相同水平上，則為平面型生態和平面型班。當然，班級的生態型別受分班方式等因素的影響，一般來說平行分班時金字塔型、紡錘型等生態型別居多；按照能力分班時則容易出現平面型生態。但整個學校和年級的生態型別則不受分班方式的影響。
根據主體內部關係，我們可以將教育生態劃分為競爭型與合作型兩大極端型別。合作與競爭，首先表現為學習者之間的相互關係。在競爭型生態中，學生個人目標與同伴的目標之間相互排斥，同伴的成功常意味著自己的失敗，反之亦然。
在合作型生態中，學生個人目標與集體目標之間相互依賴，只有在集體獲得成功的情況下，自己才能獲得成功。同時，合作與競爭也可以表現為教育者之間的關係，教師之間是合作還是競爭，很大程度上又取決於學校的獎懲機制。
學校與社會的關係也是劃分生態型別的乙個視角。學校生態是人類社會生態系統中的乙個子系統，它與學校外部環境之間必須進行資訊交流、人員互動和物質交換，具有一定開發性，但程度有不同。開放程度高的為強開放型，否則就是弱開放型。
前者會經常性地採用「請進來、走出去」的方法，讓教師和學生與外界進行交流和互動，師生視野開闊。後者則較少與社會進行溝通，學生很少通過教師、課本之外的途徑獲取經驗、資訊和參與社會實踐。
根據教與學的供求關係，我們還可以將教學生態劃分為分離型和依存型兩大極端型別。教學關係主要表現為教育者與學習者之間的關係，如果教師的教能夠適應、滿足和促進學生的學，教與學之間就建立了一種雙向互動和競爭與合作的關係，這就是一種依存型的教學生態。否則就是分離型的教學生態，表現為教師的教與學生的學不能有效聯結和相互促進，教與學之間呈分離狀態。
以上論述了一些極端的生態型別，對於大班額的學校教育，在兩大極端型別之間實際上還存在很多中間生態型別。
（二）影響教育生態演替的主要因素
任何生態系統都有乙個產生、發展和成熟的過程。為便於研究，這裡借用兩個生物學概念，即演替和進化。在學校生態系統中，演替（succession)是指某個年級或班級原來的學群被新的學群取代的過程。
在這個過程中，學生與生態環境相互作用使得學生不斷出現分化並與環境日趨協調，其在時間向度上的複雜性與有序性的增長過程則稱為生態系統的進化（evolution）。本文將進化中的演替過程稱為生態演進（順行演替），與之相反的則是生態演退（逆行演替）。
有研究顯示，學校規模對學生的非學術性成績的影響明顯，但對學術性成績影響不大。另也有研究發現，班級中座位布置的不同，對學生的生理健康、學習效率、課堂紀律等均會造成不同的影響，在大班額學校教育環境下，座位的價值更為明顯。[3] 所以，環境中大部分的生態因子直接影響著學校生態的演替，下面僅對其中的若干要素略加說明：
一是受學校課程開發的影響。課程在任何教育系統中都是居於中心位置，學校的課程開發包括課程設計和課程實施，課程的型別、結構、目標、內容、實施與評價等要素都會影響學校教育的生態演進。
二是受編班、公升級和遷入遷出的影響。編班方式包括班額大小、混合分班還是學力分班、一次性分班還是多次性分班等；遷入遷出包括學習過程中個別學生插班和流失的區域性遷入遷出，也包括新生入學和老生畢業離校的整體遷入遷出；公升級則是以學年為週期，原來的學群公升入高一級的年級，原來的年級又被新的學群接替。
三是受校園內部環境的影響。校園內部環境包括校舍建設、綠化美化、圖書資料、教學裝置等硬環境，也包括管理制度、文化氛圍、價值觀念等軟環境。人能改造環境，環境更能改造人。
四是受師生內部關係變化的影響。這種關係包括學習者內部、教育者內部以及教育者與學習者之間的多重關係。具體表現為三類學群的分布，教師的年齡結構、人格結構和知能結構，教師或學生內部的競爭與合作狀態，教師與學生之間的協調與配合等。
這些內部關係的變化對學校或班級教育生態的演替起到至關重要的作用。
五是受課堂文化的影響。課堂教學是動態的還是靜態的、是開放的還是封閉的、是單向的還是互動的、是民主的還是專斷的，就構成了不同的課堂文化。教學的本質是交往，有交往就有會衝突，課堂交往衝突也是一種課堂生態文化，有研究者甚至將課堂交往衝突區分為程式性、實質性和人際關係性的三種情形[4]。
課堂作為學校教育的主渠道，其生態文化在整個學校生態建設中具有舉足輕重的作用。
六是受外部環境導向的影響。外部環境包括家庭、社群、國家相關政策、社會的經濟發展和社會的價值取向（特別是評價制度）等。例如我國不同時期提出的重「雙基」、突出思想教育、實施素質教育、以科學發展觀為指導等教育改革思想，就構成了學校內部生態演進的大背景。
這些因素對強開放型生態的影響要大於對弱開放型生態的影響。
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