立足工具，弘揚人文，努力提高閱讀教學的實效性
一、語文教學特別是閱讀教學怎樣更好地體現工具性與人文性的統一，如何提高教學的實效性？
在怎樣體現工具性與人文性統一的問題上我們應達成如下共識：語文教學應當凸顯語文學科的個性，立足工具，弘揚人文。在這方面，當前傾向性的問題是閱讀教學往往「得意而忘言」，一味注重內容理解、人文感悟，忽視語言的理解和運用，甚至以「得意」為唯一目標，忽略語言的學習。
這種失衡的做法，不僅不能有效地提高人文素養，而且長此以往會把語文掏空。我們認為，重人文輕語言是現象，根子出在對「語文」的理解上，出在對語文教學、對閱讀教學的認識上。語文姓「語」名「文」，學語習文是語文教學首當其任的任。
小學語文是學習語文的起步階段，特點是「小」，除了具有工具性的性質，還有基礎性的特徵。閱讀教學是幹什麼的？憑藉文字的語言，著重培養感受語言、理解語言、積累語言、運用語言的能力，同時受到情感的薰陶，思想的啟迪，享受審美樂趣，豐富精神世界，從而在學習語文的同時學習做人。
語文是學習語言的課程，閱讀是學習語言的基本途徑。「歷史的經驗值得注意。」把閱讀教學上成思品課、故事課、文學課、常識課……都沒有準確體現語文課程的性質、特點。
我們認為：進行紮實的語言文字訓練和有效的人文教育，是擺在語文教育工作者面前的嚴峻問題。一線教師不僅關注理論上如何澄清，而且關心在操作層面怎樣落實。
關於怎樣提高閱讀教學的實效性，有人提出，要抓住三個關鍵環節：一是準確、深入地解讀文字，二是精心進行教學設計，三是靈活機動地實施教學。
準確地解讀文字，是上好閱讀課的前提。有代表提出要從普通讀者欣賞性的閱讀、學生學習、教師教學這三個角度，一步一步地潛心研讀文字，把握其語言特點及人文內涵。第一步，教師要作為一般讀者去賞讀，投入其中，忘乎所以，感受文字的意境美、情趣美、形象美、人格美、語言美……第二步，以學生的視角，思考可以學什麼、不學什麼，學習中的困惑是什麼，哪些可能是學生學習的疑點、難點、興奮點；第三步，從教師教學的角度，確定教學目標、教學內容以及教學方法和策略。
文字的解讀，忌淺——淺嘗輒止；搬——急於看教參中的「教材分析」，用別人的理解代替自己的研讀；偏——不能正確理解和把握文字的價值取向，由於自己把握不住，教學中當學生對文字的理解有所偏出時，教師不知所措，不加引導，甚至推波助瀾（如，《麻雀》，屠格涅夫的本意是讚美勇敢的力量，愛的力量。而當有的學生發表老麻雀的行動太冒險了的看法時，老師不作引領，還順著學生的話說：是啊，留得青山在，不怕沒柴燒）。
泛——不把功夫用在吃透課文上，而是漫天裡找相關資料，找到之後愛不釋手，這就導致了上課撇開文字，大量補充**資料，造成了「泛語文」的偏向。記得在實驗小學上《圓明園的毀滅》一文時，在網上蒐集到許多有關建築和奇珍異寶的資料真是愛不釋手，於是一節課只顧了欣賞**，而文章最需要表達的主題卻沖淡了，現在想起來確實有「泛語文」的偏向。
進行教學設計，首要的是確定教學目標和教學內容。有兩個因素必須考慮：乙個是課標的要求，特別是課標規定的年段目標，不可越位，也不可不到位。
（這就涉及到乙個定位的問題）另乙個因素是學生的水平，學生已有的知識、認識和學習能力。在「理解內容」方面，教師容易低估學生的認知水平和理解能力。文字的思想內容，學生往往已經理解了，甚至發表了精當的見解，老師還不斷地問，學生只好強打起精神答，磨來磨去，效率不高，更重要的是磨滅了學生學習語文的熱情，產生厭煩的情緒。
我們應當牢記奧斯貝爾的這句話：如果把全部教育學、心理學歸結為一句話的話，那就是我們的兒童已經知道了什麼。課前了解學生，知道學生已知、已會了哪些，找準最近發展區，十分重要。
教師的任務是引導學生在已知的基礎上探求未知。
我們認為，導致閱讀教學實效性不高的原因，一是教學目標中的年段語言學習目標不明確；二是教學內容取捨不當，重內容，輕形式；三是教學實施中非語文活動多，衝擊了語文訓練。總之，工具性萎縮，忽視語言學習，特別是忽視體會詞句的表達效果，忽視揣摩作者是怎樣用語言表達思想內容的，忽視從讀學寫、了解文章寫法，是造成閱讀教學實效性不高的重要原因。做課教師通過在貴陽會議上的研討，澄清了一些模糊認識，明確了要在教學觀摩活動中把語文課上得更有語文味兒，提高教學的實效性。
在通過研討取得共識的基礎上，制訂了如下評課標準：
1．課程理念要先進。教學要能體現課程標準倡導的基本理念，體現語文學科工具性與人文性統一的特點。
2．教學目標要明確。教學目標明確、恰當，「三維」目標整合，年段語言訓練目標突出，並且能將目標落實到教與學的過程之中。
3．語文訓練要紮實。恰當處理預設與生成的關係，精心預設，注重生成。學生學習積極性高，參與面廣，閱讀、感悟、質疑、運用貫穿始終，聽、說、讀、寫訓練紮實。
4．教學過程要樸實。教學環節合理、簡化，教學手段簡便、實用。
從教師教學的角度，確定教學目標、教學內容以及教學方法和策略。
（一）、教師們對教學內容的把握精準。
從做課教師的說課和教學中，可以看出，教師先是作為一般讀者在閱讀教材，「鑽進去」，潛心體會文字，與作者產生情感的共鳴；再「跳出來」，站在學生的角度，依據教學目標，結合課文特點及思考練習提示，確定語言訓練的內容，諸如，需要理解的詞句，需要積累的語言，需要習得的方法，需要揣摩的寫法等，即找準語言訓練的重點。正是因為教師們對教學內容把握的精準，為他們精彩的個性化教學做好了準備。
（二）教學方法求活、求實，教學環節簡潔明瞭。
我們已經看不到面面俱到地分析課文內容或脫離課文語言挖掘人文內涵的教學套路，看到的是依據閱讀教學的基本規律，突出語言的理解，積累和運用，重新構建的簡潔實用的閱讀教學，體會有二：
1、做課教師們大都是以「讀」作為閱讀教學中的「線」，重視多種形式的讀，以讀為本，以讀悟情。那都不是只言片語的讀，也不是少數人的讀，是大面積地落實到每個同學的潛心的讀。多種形式的讀體現在默讀、自由讀、分角色讀，品味完重點句後指名讀，師生對讀，引讀，齊讀等。
2、儘管做課教師們的課各有特色，但基本上還是體現了以下幾個教學環節：
①學生個人初讀課文，認讀生字，熟悉生詞，把課文讀正確，讀後有初步感受，提出不懂的問題；
②教師引導學生在初步交流的基礎上，整體把握課文，理清思路，抓住主要內容，在整體把握的過程中培養分析、概括能力；
③疏理、整合問題，引導學生學習，主要是指對重點部分的理解，品讀或體會關鍵語句在表達上的作用與效果，或領會文章基本的表達方法，或側重培養某一區域性的能力，掌握某一方面的學習方法；
④回歸整體。或對課文賞讀，或積累語言，或寫法遷移，或拓展延伸。
當然，由於學段不同，課文題材、體裁不同，因此，以上教學環節並不是一成不變的僵化程式，而是根據實際需要靈活變動、有輕有重，或重在感悟，或重在以問題為導向，或重在語言的運用等。
（三）、注重培養學生良好的語文學習習慣。
1、讀與思、感悟的結合。表現在：邊讀邊品味，不動筆墨不讀書。
2、讀與寫、積累的結合。表現在：讀中學寫字（包括書空），讀中仿說，讀中隨時積累，讀後及時背誦，讀後寫感受等。
3、會傾聽、會表達。表現在：許多課上，學生互相提問，互相解答；會圍繞乙個中心問題展開交流、補充。
4、寫好字的習慣。表現在：許多課上，教師利用板書，讓學生觀察教師範寫課題、範寫生字，讓學生書空等，體現了重視寫字的良好意識。
5、說好普通話。表現在：老師們不厭其煩地糾正讀音，引導正讀令人欽佩。
語文教師難當，語文課難上，語文教學的研究只有永遠，沒有終點。這次觀摩學習讓我不僅開闊了眼界，更多的是收穫了思考；不僅僅是因課的精彩而感動，更多的是從中感悟了語文課的方向。
我們期望，憑藉簡明的教學目標、簡約的教學內容，簡化的教學環節，簡便的教學方法，達到真、純、實、活的教學境界；努力實現「簡簡單單教語文，完完全全為學生，扎扎實實求發展」的教學理想。「大道至簡」。簡單教語文，實在是不簡單，需要我們下氣力進行不懈的探索。
二、從幾多幾少看教學：
1．注重並且努力體現工具性與人文性統一的課多了，重人文、輕語文的課少了。
離開語言，就內容分析內容或就人文內涵進行開掘的課明顯減少。大多數課做到憑藉語言文字理解內容，體會感情，有些還注重體會重點語句的作用和表達效果，在此過程中學習了語言，同時進行了人文薰陶。如《搭石》，抓住一行人走搭石，兩個人面對面走搭石，背老人走搭石的三部分文字，讀出了美的畫面，美的情境，必然體會到景的美，人的美，人與自然和諧的美，體味到語言的美。
這樣，語言、情境、人文內涵全都有了。無需貼標籤，道德的力量積蓄在學生心中，語言的魅力縈繞在學生腦際。
更可喜的是，前一段語文學科的迷失與錯位得到一定程度的扭轉，教學開始顯露語文學科的本色。字詞教學得到加強，一些課做到根據課文本身的情況，正音（多音字、兒化音——《去年的樹》歸在一起練讀）、析形（《盤古開天地》根據形聲字多的特點，歸類識記帶「月、之、氵」的字）、解義。教學中老師們採用多種方法理解詞義。
如，有三位老師讓學生在課上翻查字詞典（讀準「相片」的音，理解「瑞雪」「肅然起敬」）；還有聯絡上下文，利用注釋，借助簡筆畫（理解「井沿」），利用詞素分析法（理解「德高望重」），聯絡生活實際理解詞語，既正確理解詞語，又滲透了解詞的方法。關鍵句、段的理解受到重視，不僅重視理解意思，而且重視體會情感，領悟表達的特點或作用（如，擬人、比喻、排比，總分的寫法……）
讀書得到很大程度的加強，課堂上重新迴盪起琅琅的讀書聲。
說寫訓練引起重視。隨文練筆已不少見，且有的用得恰當而有新意。如，《山中訪友》，「山中的一切」除了文中描寫的，還有什麼，你願意和它打個招呼嗎？
（於是，和螞蟻、蜜蜂、野花打起招呼，依照文章表達方式寫話。）又如，《相片》，最後請學生代文中青年婦女寫信，既是情感態度價值觀的昇華，又是與讀文自然聯絡的習作訓練。
2．目標簡明、內容簡約的課多了，目標迷失、內容失當的課少了。
以往有的課目標不明，特別是語言文字訓練目標不明，以至「腳踩西瓜皮，滑到**算**」；文字教學要麼面面俱到，「眉毛鬍子一把抓」，加上補充大量資料，顯得過度臃腫，喧賓奪主，老師也難以完成；要麼容量太小，一節課只抓一兩段，密度小，效率低。此次不少課，既注意整體把握，又突出重點，點面結合，取捨適度。
3．教學結構、教學過程、問題設計等注重整合、簡化的多了，繁瑣複雜、疊床架屋的少了。
以往的教學設計，有的環節繁複，設問多多，搞得教師自己都迷失了，學生則被老師牽著在迷宮裡轉來轉去。此次不少的課，用整合的思路，整合的問題，將教學設計成幾大板塊，清清爽爽，一目了然，體現出教與學的層次性。如，古詩教學四大步：
《旅行家樹》設計為兩大板塊，整合推進：第一板塊，感悟孔雀樹的可愛，朗讀，積累；第二板塊，感悟旅行家樹的可敬——一是給旅人以幫助，二是有很強的適應性，朗讀，積累。《鼎湖山聽泉》一課抓住白天聽泉和入夜聽泉兩部分，注重聆聽、辨識和品味，使學生入耳，入目，入心，讀出情，悟得法，教學很有層次性。
不少的課重視設計整合的問題引導學生進行閱讀，有的問題還是從學寫的角度設計的。如，「課文是用什麼方法向我們介紹20世紀科技成就的？」「《花鐘》的作者是怎麼寫出各種花的開放的？」
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