內容摘要：義務教育階段的數學課程突出體現基礎性、普及性和發展性，要求數學教育面向全體學生。它不僅要考慮數學自身的特點，更應遵循學生學習數學的心理規律和身心發展要求，強調從不同學生的學習實際出發，根據學生已有的知識水平、接受能力、技能、學習願望、理解方面的水平以及其發展的可能性，實施因材施教。
因材施教也稱差異性教學或個性化教學，「就是承認學生在智力、社會背景、情感和生理各方面存在差異性。教育只有適應這種差異性，才能使每個人得到發展」。 小學生之間的差異是客觀存在的。
差異性教學，能使好、中、差三類學生從各自的起點上均有提高，能夠大面積提高教學質量。本文從教學實踐中探索制定差異性目標、設計差異性作業練習、開展對話式教學、實施個性化評價四個方面的課堂教學策略，以期「讓不同的人在數學上得到不同的發展」。
關鍵詞：差異性教學實踐研究
在現行的班級授課制條件下 ，同年級不同班級，同一班級的學生在知識能力、學習態度、學習方法等方面存在著較大的差異，而《小學數學新課程標準》要求我們要面向全體學生，使每個學生的才能得到充分的發展。如何讓優等生「吃得好」、中等生「吃得飽」、學困生「吃得了」，這就決定了我們課堂教學必須遵循因材施教原則，實行差異性教學。學生在數學學習過程中的差異，主要是情商、智商上的差異、原由知識水平的差異和認知方式的差異。
承認差異、尊重差異是現代教育的乙個重要觀念，是以人為本的教育理念的體現之一。教師要全面了解學生的共同特點及個性差異，開展教學活動時既要面向全體，又要兼顧差異，在保證基本要求的前提下，努力設計不同層次的問題，引導學生根據各自生活經驗和知識背景，選擇不同層次的數學活動，使每個學生都獲得成功體驗，使不同學生得到不同的發展。
一、實施差異性教學，促進不同個體的和諧全面發展
實施有差異的教學，本質上是實行教育的平等，對每位學生提供適合於他們個性的教學。教師要讓學生明白「人各有其長」，引導學生發現自己的優勢和潛能，增強自信心。「抬起頭來走路」。
差異的教學既注重學生在同一班級中學習的共同特徵，又重視學生個體發展中的差異性。在教學中，根據學生發展水平的差異，設定不同層次的發展目標，激發學生的活力，改變學生被動學習、被動發展的狀態，努力形成學生主動學習、主動發展的局面，提高全體學生的素質。
（1）、正確認識學生差異是實施差異性教學的前提。學生的差異是客觀存在的，學生之間有生活經驗的差異，思維水平的差異，原有基礎的差異。因此，我們就不能用乙個尺子衡量所有的學生，也不能寄望於通過一段時間的學習消滅差異，否則，將使我們的教學又回到「灌輸」的老路。
乙個好的廚師要考慮如何適應顧客的口味，是廚師要去適應顧客，而不是讓顧客去適應廚師；乙個好的演員要研究如何適應觀眾的欣賞水平，而不是強迫觀眾適應他的演出。同樣，教師要為學生服務，「教」適應「學」。教師要讓數學去適應學生，當學生不能適應數學時，我們要改造數學教學，對數學實行再創造使得它適應學生的學習。
（2）、制定差異性的教學目標，以滿足不同的個體需求。教學目標是教學活動的出發點和歸宿，對教學活動起著明確的導向和激勵作用，並且為教學評價提供依據。教師要根據課程總體目標以及學生個體的差異，從知識、技能、情感的基礎出發，制定出適合本節教學的多元的、有差異的具體可執行的目標及教學方法，使不同層面的學生都能在自身智力與非智力因素方面有其生存和提高的空間。
例如，教學「分數的意義」時，教師對不同層面的學生確立了不同的教學目標。目標一，認識分數，能用分數表示單位「1」等分後，所表示其中的幾份；目標二，認識分數，會自找單位「1」並平分，並用分數表示部分與整體的關係，然後說明分數的意義；目標三，認識分數，會根據生活中的數量，求出其中的幾分之幾是多少，或已知單位「1」的幾分之幾是多少，求出單位「1」的具體數量。這低、中、高三個不同層次目標的要求，體現了教師對學生個體的差異的關注，讓不同層面的學生習得了適合他們發展的數學學習。
二、設計差異性作業練習，提高課堂教學的有效性.
作業有課堂作業和課外作業，無論哪種，都是學生運用已經學過的知識去分析和解決問題的過程，是鞏固和運用知識、形成技能、發展能力的重要環節。作業的功能，除了加深對所學知識本身的理解外，更重要的是把知識運用到實際的生活情境中去，真正實現理解並學以致用的目的。這就對作業本身的設計提出了比較高的要求。
1、作業的目的是幫助學生真正理解並學以致用，特別是能夠把所學知識運用到實際生活情境中，會解決實際問題，真正提高學生的生活能力。所以在作業設計上，一定要注意作業的情境化、生活化。高年級學習數的整除的概念以後我設計了乙個打**遊戲：
程老師家的**號碼從高到低依次是：（1）既是8的倍數又是8的約數。（2）最小的合數減最小的奇數。
（3）最小的質數。（4）最小的合數。（5）6和12的最大公約數。
（6）既不是正數也不是負數。（7）最小合數加最小質數。（8）既是奇數又是合數。
學生在遊戲的過程中複習了數的整除的概念，同時又縮短了師生之間的距離。
2、發展學生的智力，讓學生在解決比較複雜的問題中鍛鍊成長。如果都是簡單的問題，照書一抄，照書一背、照公式一套，學生的智慧型是不會提高的。這就需要引導學生逐漸從解決簡單的問題向能夠解決比較複雜的問題發展。
提高問題的型別層次。如：學習了長方形、正方形的周長和面積後，可讓學生做一回裝修設計師：
如果你家的地面要進行重新裝修，你能為你爸媽提供乙份裝修建議表嗎？我們可以從下面幾個問題來考慮：（1）算出每間房間的長和寬分別是多少公尺？
每間房間的面積分別是多少？（2）根據自己家庭的生活條件和自己的愛好，在材料表中選擇你需要的材料？算出所需材料的量及所需的錢數？
（3）如果在客廳、餐廳的四周貼上大理石條，共需要多少公尺？
3、作業設計要個性化。不僅要有難度上的層次，更主要的是根據學生的智慧型強項，設計運用不同層次的作業。在作業的方式方法手段上要多樣化、選擇化。
針對不同學生的智慧型特點實施「分層作業」策略，使不同發展水平的學生在適合自己的作業中獲得輕鬆、愉快、滿足的心理體驗。新課程背景下的作業更多關注的是作業的質量和學生的學業負擔問題。作業在容量上：
一要考慮量力性，既不加重學生的學習負擔又盡可能發揮學生的潛能；二要有差異性，比如部分題目只要求部分學有餘力或有特別興趣的學生去完成。總之，作業量遵循的原則不是「多多益善」，而應是「適量而有效」。正常情況下，每堂課上寧可少講
一、兩個新題目，也要努力讓絕大多數學生聽懂絕大部分內容，保證課堂作業當堂完成，並切實抓好作業、檢測的當堂反饋、糾錯，讓學生知其然和所以然，致力收舉一反三之效。
此外，實踐性作業。我認為有二種型別：一種是通過動手操作，掌握數學方法、概念和原理等，如低年級布置擺小捧，操作教具、學具和繪製各種圖表等。
二是通過實踐活動，讓學生經歷知識的形成過程，發現數學規律，如布置製作、剪貼各種形體，到實地測量、統計調查等。
三、建立互動交流機制，構建課堂學習的共同體
「互動交流」是一種以溝通與交流為基本特徵的動態行為。在當代 「互動交流」已成為教師教學追求的一種狀態，同時也是人們達成目的的有效手段。教學的實質是師生交往、互動、共同發展的過程。
這種交往、互動的重要而又根本的途徑——對話。在教學中師生雙方之間互相傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，在對話中獲得精神的交流和意義的分享，從而達成共識、共享、共進。在人人參與的真誠溝通中，實現自我超越，提公升生命與人格，構建起課堂學習的共同體。
為此我們認為：這種對話式的課堂教學是對傳統課堂教學的一場革命，將掀起課堂教學改革的新浪潮。所謂對話教學，不是看是否採取了對話的形式，主要是看是否體現了「對話」的精神與原則。
「對話」是師生心靈與心靈的交流，思想與思想的碰撞。這正是新課程的執著追求。
1、「互動交流」不是「獨白」，意味著民主、平等。沒有民主與平等，師生之間是無法對話的。因為對話的現代意義不僅僅是狹隘的語言交談，而且是師生雙方各自向對方敞開精神和彼此接納。
只有乙個相互尊重、人格平等、互相認可的和諧的教學環境，才有助於學生敢於說出自己的想法，樂於表達自己的心聲。教師「蹲下來」與學生交流，注意尋求學生的聲音，讓學生在一種「零距離」的，活躍和自由的狀態下敝開心扉，放飛思想，實現師生的「真情對話」，共同對整個成長過程負責。
2「互動交流」不是「問答」，意味著理解、共享。只有溝通、合作才有對話，才有師生間智慧型的碰撞，心靈的交會。對話與過去的「問答式」截然不同。
過去的課堂問答，雖然表面上是師生間的一問一答，但骨子裡教師仍然是居高臨下傳授知識的權威。教師的提問是有「潛意識」的，學生的回答不過是順著教師的 「潛意識」而已，最後還是要由教師一錘定音。通過對話，實現了師生角色的轉變，學生的教師和教師的學生將不復存在，代之而起的是學生式教師和教師式學生，教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生不再僅僅被教，也通過對話在教，他們彼此相互理解，達成共識、共享實現教學相長。
3「互動交流」不是「灌輸」，意味著重建、提公升。「灌輸」是單向順流，而對話是多向互動。是師生相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充。
對話產生各種不同視界的碰撞，可以給學生以新的啟迪，可以引發學生的深入思考，在一定程度上使各自的認識偏見得以克服，從而實現多種視界的溝通、匯聚、融合，並產生新的視界，完成知識意義的建構。正如鐘啟泉先生所說，「對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構意義、生成意義的功能。來自他人的資訊為自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點喚起了，這樣就可能產生新的思想。
在同他人的對話中，正是出現了與自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創造」。同時，對話實現了學生對文字的多元解讀，教學資訊得到交流和共享，學生的認知平衡不斷被對話中的不同觀點所打破，又在對話中的交流、選擇和吸收中達到新的平衡。比如「平行四邊形的面積計算」的教學，我們把教學活動分解成幾個不同層次的階段，與此相對應設計四個「分話題」。
一是：這個由七巧板拼成的圖形變換成另乙個圖形以後什麼變了？什麼沒有變？
二是：為什麼長方形數方格的結果和鄰邊相乘一樣，而平行四邊形卻不一樣？難道他們有什麼不同嗎？
三是：為什麼你想到要把平行四邊形變成長方形？四是：
能從長方形的面積計算方法中發現平行四邊形的面積計算方法嗎？這四個話題相互聯絡，又與知識形成的邏輯過程密切結合，使師生的對話變得有的放矢，也有體現了本節課的主旨，更符合「對話」的時代精神。可見「對話」不只是教學的又一新策略，而是真正意義上的學生個性「解放」。
四、建立差異性評價機制，培養學生的健康人格。
《基礎教育課程改革綱要》明確要求：建立促進學生全面發展的評價體系。因此，小學生的數學學習評價要尊重個體和個體差異，實施因材施教，因人施評，凸現小學生數學學習過程的過程性評價，以促進學生潛能、個性、創造性的發揮，使每個學生具有自信心和持續發展的能力。
1、評價個性化，突出發展性。小學生的數學課堂學習評價大多採用即時口頭評價形式，其實質上是一種教育行為，它是一種真正意義上的過程性評價。評價既要考慮學生的過去，重視學生的現在，更著眼於學生的未來。
不同學習個體在課堂教學中的表現是不一樣的，因此教師對學生的評價也應該是個性化的。在教學實踐中，學生的數學課堂學習評價並非「蓋棺定論」，而是促進學生「長善救失」的一種教育手段，意在喚起學生的自信，激發學生進一步參與，促進學生發展和完善。
小學數學綜合實踐活動中的差異性教學研究
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地理環境差異性教學案例
自然地理環境的差異性 教學案例及反思 地理組 張秋蘭 一 課標要求 運用地圖分析地理環境的地域分異規律 二 原教學大綱要求 理解地理環境的地域分異規律 1 讀圖分析 運用不同景觀圖和景觀分布圖，說明地理環境的地域分異規律。2 綜合分析 舉例說明地理環境對人類的影響 三 課標解讀要求 地理環境的整體性...
如何在教學中實施差異性教學
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