摘要：「錯誤效應」提高了教學效率，但使用不當反倒會將錯誤強化，不利於知識的落實與鞏固。本文結合認知的雙向建構及記憶規律等理論，通過對具體的教學案例的分析，解釋了「錯誤效應」引發錯誤強化的根本原因，並結合自身教學實際提出正確運用「錯誤效應」的對策。
關鍵詞：錯誤效應錯誤強化前攝抑制後攝抑制認知的雙向建構
1. 「錯誤效應」運用的理論依據
教學時將一些錯誤有意的呈現，讓學生體會出錯加以辨析，從而強化正確的認知，稱之為「錯誤效應」。善用「錯誤效應」，可以充分暴露學生思維的薄弱環節，有利於對症下藥，提高思維能力。在實際的教學過程中，為有效提高課堂教學效率，許多教師在引導學生學習的過程中，都會有意或無意的運用「錯誤效應」。
瑞士心理學家皮亞傑提出了學習認知的雙向建構觀點，他認為:人的認知和學習不是單純的「複寫」外部的事實，也不是簡單的留下「痕跡」。在主體認知活動過程中，認識既不發端於主體，也不發端於客體，而是發端於聯絡主客體的動作或活動。
教師通過教學環節的設計，通過對認知過程的控制、干預，有意識的引導學生的認知活動，從簡單的「複寫」外部事實轉化為認知→運用→體驗出錯→認知的調整完善的綜合活動，促使學生通過積極的活動，在形成知識的同時，也發展了自己的認知結構。正因如此，在日常的教學活動中，「錯誤效應」的運用也很常見。
2.「錯誤效應」在化學教學中引發的錯誤強化
在一次考後與學生的對話中，有位女生和筆者說；「老師，那個問題錯的你不講倒好，你一講就混在一起了，結果考試反倒出錯了。」後來又有學生陸續和筆者反映類似的問題。靜下心來細想教學時的場景：
是學生沒認真聽課？剛才的幾位都不是；是筆者沒把錯誤之處分析透徹？也不是。
既不是學生的主觀問題，也不是教師教學活動不到位，那麼問題的癥結在**？
原本要強化的正確認知，結果變成了將錯誤的認知強化給了學生，或是模糊了正確的認知，教學留給了我們很多的反思。學生反映的錯誤被強化是極個別的個案還是普遍問題，有多大比例的學生受「錯誤效應」影響強化了錯誤的認知？被錯誤強化的物件多為哪類學生？
哪些知識運用「錯誤效應」易導致錯誤的強化？於是筆者作了乙個初略的調查，選取兩類樣本，重點班2個班101人和平行班2個班117人，調查表如下 ：
親愛的同學，你好！為了更好的提高教學效率，讓我們的教學輕鬆高效，請同學們認真填寫下面的調查報告表（本表只需寫明班級，無需寫姓名）
1、你在班裡總分成績屬於 a 班級1-15名 b 班級16-35 c班級36名後
2、你的化學成績屬於 a 班級1-15名 b 班級16-35 c班級36名後
3、在化學學習過程中，有無出現老師將易錯的知識在課堂上以錯題的形式呈現，並多次強調，結果考試時反倒受錯誤影響，出錯了。
a 經常 b 有時有 c 從來沒有
4、老師上課強調的易錯的知識考試反倒出錯了，你覺得出錯的知識往往是屬於（第3選c的同學可不填）
a 記憶性知識 b 理解性知識 c理解運用性知識
通過對調查表的資料整理及部分學生座談，得到反饋情況如下：
（1）有或經常錯誤被強化的學生：實驗班16.8%，平行班22.
6%；不同班級有所差別，基礎好的實驗班相對較少。（抽樣樣本：重點班2個班101人，有17人選是；平行班2個班117人，有41人選是）
（2）錯誤被強化的學生多為班級中學習成績中等的或是偏下的。（重點班有錯誤強化經歷的17人中有15人屬於中下或偏下成績的，平行班41人中有34人屬成績中下或偏下的）
（3）記憶類知識，特別是無意義識記類的知識、正誤認知無明顯區分度的知識易出現錯誤強化。
3．對「錯誤效應」引發錯誤強化的分析
3.1「錯誤效應」的教學實情
通過近兩年多時間的教學跟蹤、對比，發現引發錯誤強化的確實多為記憶類知識，而且越是無意義識記的知識出現錯誤強化的可能性越大。理解性識記知識出現錯誤強化的機率大為降低，而需理解、推理的知識容易通過「錯誤效應」強化正確認知，出錯原因也多為知識不懂，而非錯誤強化導致。
化學是一門建立在實驗基礎上的學科，新教材打破了原有的知識體系，以模組的方式來整合知識，強調化學源於生活、生產。知識零散、記憶類知識多、知識系統被弱化是化學學科的一大特點，而且許多知識屬於無意義識記。如：
電子式的書寫，常見的有n2、ccl4、c2h2的電子式，書寫時易出錯。
多數教師在對電子式書寫進行課堂鞏固性練習時，先請學生書寫，然後展示錯誤，並與正確的書寫進行比對，強調正確的書寫。
一些化學用語易出現錯別字（括號內為正確）：坩鍋（坩堝）、三角架（三腳架）、椎形瓶（錐形瓶）、溶量瓶（容量瓶）、笨（苯）等。脂化反應（酯化反應）
對易錯的化學用語，往往在學生第一次認知時就將可能出現的錯誤在黑板上書寫一遍，強調正確的書寫。或是將錯誤與正確一併表示出來，告訴學生哪個是錯的，哪個是正確的。
性質或實驗現象記憶不清。紙層析法fe3+、cu2+色斑在濾紙上的位置：紅棕色在上，藍色在下；碳酸氫鈉和碳酸鈉的溶解性大小比較：
碳酸氫鈉溶解度小於碳酸鈉；維生素a、b、c、d與缺乏病的對應關係等。
兼具理解性的記憶知識。氧化還原反應中氧化劑和還原劑得失電子、化合價公升降的關係：氧化劑-得電子、還原劑-失電子；電解池和原電池對應電極反應型別：
正（陰極），還原反應，負極（陽極），氧化反應； 酯化反應脫水時醇羥基去氫、羧酸羧基去羥基等；
對性質或實驗現象一般在課後鞏固練習中以選擇題的選項中的錯誤表述讓學生判斷，體驗出錯。
3.2記憶類知識出現錯誤強化的原因
上述知識在運用「錯誤效應」時極易導致錯誤強化，而且錯誤強化的機率隨時間而出現一定的遞增。從皮亞傑的認知理論我們可以發現：當學生對知識的認知還處於對外部進行簡單的「複寫」時，其記憶尚處於淺狀態，此時給予錯誤的表象，那麼留下的就是正誤兼有的表象。
對於無意義記憶的知識由於「錯誤效應」在體驗錯誤的時候只能通過結果來體會，並不能通過理解或邏輯推理來認識錯誤，而結果對認知的刺激會隨時間推移而淡化，導致正確認知未能得以很好的強化。在認知的初始階段，學生還能區分表象中的哪部分是正確的，哪部分是錯誤的。隨著時間的推移，若無強化刺激，對於無意義記憶的兩種表象本身就具有很強的相似性，於是錯誤的表象也有了一席之地，甚至由於掉進過錯誤的陷阱，在記憶力稍弱的學生頭腦中錯誤印象得以強化，形成了錯誤的認知，甚至對正確的認知產生「前攝抑制」或「後攝抑制」，阻礙了認知的內化和自我調整。
兼具理解性的知識出現錯誤強化的往往是只對知識進行表象描述，而未能揭示或有效揭示表象的內在聯絡，學生無法根據內在聯絡加以識別，只能以表象上的差別進行再現或再認，那麼出錯也就情有可原了。如氧化劑-得電子、還原劑-失電子，時間久了，就很難區分。在教學中，許多老師會引導學生分析理解：
失電子化合價公升高-被氧化-本身是還原劑，得電子-化合價降低-被還原-本身是氧化劑。失去帶負電荷電子，電荷就公升了化合價就高了……，甚至許多老師還總結順口溜幫助學生記憶：失-公升-氧、得-低-還。
不管是分析理解還是總結記憶規律，當記憶的表象出現模糊時在某種程度上提供了修復的途徑，有助於學生識別錯誤的表象。因此，在調查中發現，學生有無理解通道或有無記憶規律，直接影響了他的認知結果。這也恰好解釋了為什麼理解或推理性知識受錯誤強化較少的原因。
如已知ph值的鹼溶液稀釋後ph值的計算：錯誤的做法是先根據ph值求出c (h+) →再求稀釋後c (h+) →然後由c (h+)求ph值。當學生分析了出錯的原因後，得出需優先考慮量多的c (oh–)的變化，因為c(h+)是隨c (oh–)的變化而變化的。
當學生通過出錯→知識內化→新的認知，正確認知得以強化。
4．「錯誤效應」合理、有效運用的對策
正確恰當的運用「錯誤效應」，確實能較好的提高教學效率，但運用不當，反倒引發錯誤強化。因此在運用「錯誤效應」時，對認知過程中的主客體要先進行精細分類、因材施教，還要對認知過程進行動態的掌控，及時修正或調整認知活動。
4．1注意認知客體的精細分類
學生在學習的過程中，錯誤五花八門，但並非所有的錯誤都適用「錯誤效應」。只有那些出錯率高、出現面廣的錯誤，才應成為教師收集的物件。教師須經過精心提煉加工，歸類總結，才能向學生展示。
而展示出來的「錯誤」要有一定的疑惑性，在課堂教學中展示這樣的錯誤，讓學生接觸他們最易犯錯誤的情境，可以使他們學會分析其錯誤原因，充分發揮錯誤的「反面教員」作用。
對於無意義記憶類知識，在教學的初始階段宜多給予正面的強化刺激，先建立有效準確的認知表象。為避免學生出現常見錯誤，教師可從正面的角度引導學生動用記憶規律，尋找「理解或推理」通道，幫助學生強化正確的認知。如：
化學與生活中維生素a、b、c、d與缺乏病的對應關係，可以這樣「理解」記憶。維生素a,將a放倒就成了像眼睛，所以和夜盲症有關；維生素b與人的腳趾頭是不是很像啊（），所以與腳氣病有關；維生素c可看作,血管破了乙個口子，你看就成了c，所以和壞血病有關，但和學生說明這毫無科學道理，只是幫助記憶。對三腳架，經驗豐富的老師先展示三腳架，指出三隻腳，然後強化正確書寫。
這樣無形中也建立了形象的認知通道，不易記錯。顯然，無意義記憶知識往往缺乏思維上的衝突，不利於辨別錯誤原因。因此，對無意義記憶知識宜向有意義或具體形象記憶發展，協助記憶，應不用或慎用「錯誤效應」。
對於有意義記憶或理解性知識更應充分利用好理解通道，以學生的視角及認知水準組織認知活動，適時的運用「錯誤效應」強化正確認知。在易錯的環節上設定「陷阱」，檢測學生是否誤入歧途，製造思維上的衝突。在學生經歷了「迷途知返」，就會從中得到啟發、借鑑，665725
產生真知，從而加深對知識的理解。如：對水解反應式的理解h2o +ch3cooch3cooh + oh,從水解反應式上會誤以為水解掉乙個ch3coo，就會多出乙個oh，所以溶液中陰離子電荷總量不變。
實質上水解導致溶液中c(h+)降低，平衡向促使水電離的方向進行，但平衡只是減弱這種改變，不能消除改變，所以少掉的ch3coo比重新電離出的oh要多。為了強化學生對該知識的理解，我展示錯誤學生的做法：從水解反應式的角度分析，得出電荷數不變的錯誤結論。
然後又從電中性的角度引導分析溶液中c(na +) + c(h+)= c(oh) +c(ch3coo),由於水解，溶液由原來的中性變為鹼性，則c(h+)降低，而c(na +)不變，所以c(oh) +c(ch3coo)也降低。學生在水解形式上與水解電中性的認知上產生了矛盾，並通過平衡的知識，終於得以認識認知上的錯誤，強化了正確的認知。
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