2006-2007學年度
科學新課改總結
黑林鎮中心小學韓華善
由於新理念對我們教學實踐中的諸個方面缺失具體的指導性，因此在一些關鍵的理念沒有被實踐檢驗而深刻領會之前，妄加定論，難免會出現表面化的傾向，甚至是誤區。基於這點認識，本文僅就圍繞新理念，把小學科學課改中遇到的幾個問題有所側重地談些思考。
一、關於學生是科學學習的主體，科學課程要面向全體學生
「學生是科學學習的主體」，是指讓他們在參與科學**活動中，自己提出問題，設計解決問題的方案，自己動手蒐集各種資料，開展調查與實驗，自己整理資訊，做出解釋或結論，自己寫成研究報告，並進行表達和交流。以充分體現學生的主動性，發揮他們的能動作用。
要實現學生在科學學習中的主體地位，關鍵是要轉變教師的學生觀，重新定位教學中的師生關係。但一些教師在定位角色轉換時，不適度地由傳統的「師道尊嚴」教師至上，變成了學生至上，在以科學**活動為主的科學課堂中表現尤為突出。他們的理解是學生是主體，要把學生失去的課堂還給學生。
於是，他們開始走到學生中間甚至背後，成為了學生的合作者引導者甚至是旁觀者，把課堂交給了學生，把教學完全放開，不加干涉。這是對教師權威、課堂權威否定的一種表象。
這些觀念都有合理之處，但也是對新課程理念的一種誤解。尊崇權威並不是沒有個性，傳統也並不意味著保守落後。新理念下師生關係是平等的，這主要是指人格上的平等，可以平等相處，平等交流，平等對話；學生是主體，學生應是學習的主體，是不能替代教師的職責和任務的。
教師不能把課堂完全「歸還」給學生而失去其組織引導的職業特性從而走入另一極端；不能一說學生為主體，一說實驗**，課堂就任由學生決定一切，形如散沙，放任自流。事實上，完全缺乏教師組織和引導的課堂簡直不可思議。
在以**活動為主的科學課堂中，人們更關注到了每個學生，關注到了他們的主體參與，於是「讓每個學生動起來」成了我們科學課改活動中常提到的觀點。提出「動起來」是因為：學生科學素養的養成，學科多元目標的培養，不是簡單地通過教師的講授就可以實現的，其中科學方法、能力與技能、科學態度與價值觀的培養，往往需要通過學生在主體參與科學**活動的「動起來」的過程中去體驗與感悟。
在這類教學中，學生的主體性和「動起來」是必須體現的。這是建立在學生也是具有主體能動性的學生觀的基礎上的。
科學課堂的確需要讓每個學生動起來，但「動起來」並不等於熱鬧，熱鬧也不等於科學課堂。課堂需要主體**，也不排斥傳授、接受，甚至是機械式的科學技能的訓練，也需要冷靜與睿智的科學思索。它們並不矛盾，是辯證的統一。
二、關於科學學習要以**為核心，進行真實問題的學習
好奇、遐想而又喜歡動手的學生極愛上自然常識科學課，因為這是乙個極富創造性的**過程。由於過去的課堂教學，是以學生學會與掌握書本的科學知識和技能為主要教學任務的，所以，儘管也盡量採用**法教學，但如果學生**活動的過程太長，討論思考體驗的時間太多，教師就開始擔心這節課預設的目標能否完成。於是許多**體驗的過程被強令而止，學生也不得不從過程中走出來，和教師一起直奔預設的目標。
**擱淺在任務前，這是很煞風景的，也是大不科學的。那麼喜歡上科學課的學生只能遇見尷尬與悲哀。
新理念下的科學課堂將幫助學生擺脫這種尷尬。因為科學課的課堂教學注重的就是要讓學生親身去經歷乙個個活動**的全過程，科學**既是我們課的學習方式，又是我們課的學習所要達到的目標。「**」既是方法又是目標，也是科學學習的核心和主要途徑。
那麼與我們並不陌生的過去採用的**教學法有何區別呢？過去我們教學中的**法，其僅僅作為方法，而不是目標。目標是用這樣的方法讓學生自己去獲取結論，目標是側重知識性結論的。
筆者認為這是新舊課程區別最大的乙個教學理念。
儘管「**」既是方法又是目標，是科學學習的核心和主要途徑。但不能放任，因為小學生**計畫性不強，常常隨興所至。需我們進一步辯證認識的「**」理念還有：
**不是惟一的科學學習方式；**不僅僅是動手做，方式多樣；**不一定是發現式的；**的重點不在操作方法和操作技能上；**過程中的挫折、錯誤、彎路甚至失敗，對學生也有重要的教育價值。
三、關於發展性評價的問題
在「學生是科學學習的主體；要以**為核心」這股課改浪潮澎湃之日，我們的教育評價體制居然幾乎未見漣漪。這是我們實施新教學評價理念時或多或少存在著的困惑。我們是選擇新課程「評價時機全程化、評價方法多樣性、評價內容全面化、評價主體多元化」的評價？
還是關注傳統的很難涉及科學情感態度與價值觀、很難包含科學素養方方面面的以知識性為主的「應試教育」？這是我們教育價值取向的問題。當然我們都將選擇前者，因為這是課改滾滾向前的潮流！
但困惑不得不令我們思考：傳統的教育評價體制是否嚴重影響、阻礙著新理念的推進與發展？
什麼是教育評價？它是指依據一定的標準，通過系統地收集資訊，在對資訊與標準進行比較的基礎上做出價值判斷。新課程的教學評價既遵從了教育評價理論的一般原理，也具有一些區別於傳統教學評價的特徵。
最大的特徵是：改變評價過分強調甄別與選拔功能，忽視改進與激勵功能的狀況，突出評價的發展性功能，並把它作為評價改革的核心。
在實施發展性評價時，我們常遭遇這樣的一種課堂案例：教師頻頻用誇獎「你真棒、掌聲鼓勵」類似的方法評價學生，課堂氣氛熱烈。初聽這整齊節奏強的拍掌確實振奮人心，聽久了卻不是滋味。
這種外在的獎勵辦法容易使學生產生預期評價的心理，其學習效果往往不佳。另外小獎品也能將學生的熱情推向高潮，但也使人不免擔心沒有了獎品的下節課怎麼上？如果撇開了教學實際一味地強調氣氛，那氣氛可能的膚淺的、空洞的。
因為發揮評價的激勵功能要建立在學生學習的過程有發展的基礎上。無論是採用激勵性的語言、肢體語言，還是實物性的榮譽卡、小獎品，如果沒有明確的評價目標、恰當的評價結論，隨意的激勵是無法對學生起到促進作用的，而且還有可能對學生產生消極影響，造成很多學生只能聽表揚，認識不到自己的缺點和不足。此外，隨著學生認識自我的能力和願望的提高，他們會對表面化、形式化的激勵感到乏味，是不利學生自主發展的。
此外，評價僅僅關注某個環節或採取某種方法是難以收到好的效果的；評價一定不要拘泥於形式，如硬性規定日常評價的時間間隔、字數、內容、形式等；新的評價方法並不是否定已有的評價方法，如書面的測試；各種評價方法都是為一定的評價目標和評價內容服務的，必須根據不同的評價目標和評價內容選擇恰當的評價方法，應避免在評價方法改革**現趕時髦和形式化的現象。
學科理念的轉變決定了小學科學的課改必然是一種揚棄。我們不能因為改而迴避實際與傳統，甚至避開規律，矯枉過正。正確理解和把握新理念，繼承與發展，特別是辯證地認識課改中的諸多問題，將會使小學科學課改向健康的台階邁進。
2007.6.18
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