讓評價中充滿人文陽光，讓評價的過程也同時成為人文教育的過程，使評價同時成為一種「無痕」的教育。
二、小學品德與生活（社會）課程學生評價人文缺失的成因分析
學生是有生命，有尊嚴的個體，因此，對學生的評價過程中必須充分考慮學生人格尊嚴體現評價者與被評價者的平等與相互尊重。小學品德與生活（社會）教材體現品德教育回歸生活的理念，充分地再現兒童正在進行著的生活，突出了生活性、開放性和活動性，應該說，教材體現了以人為本的思想，那學生評價為何會得了「人文缺失症」呢？下面，就讓我們來看一位老師的課堂片斷
例：《品德與生活》一年級下冊：《在餐桌上》
師：你們準備晚上都吃些什麼？
生1：我喝牛奶、吃魚、青菜，再吃乙個饅頭。
師：牛奶應該早上喝。你太瘦了。
生2：我吃魚，喝排骨湯，吃三碗飯。
師：晚上要吃少，三碗飯太多了。你太胖了，要減點肥。
生3：我奶奶說，我是「多吃不長肉，一身核桃肉」。
師：吃得多不是好事，你要注意。
從這一課例我們不難看出：
1、評價內容缺乏全面性。
由於受學科本位的影響，我們對學生德育評價主要集中在對教案預成目標的達成，對預成知識的掌握、智力的發展等認知領域，往往對學生的思想品德、情感、意志等的發展以及教師的教學行為、授課質量，尤其是課堂教學實踐中生成的目標不夠重視。此時，這位老師只是關注吃的數量，對於學生匯報中內容的內涵並未涉及，本課的「合理安排」這一教學目標就沒有得到真正落實。
2、評價方法缺乏綜合性。
由於教育活動的極其複雜性、多因素的制約性以及評價技術和手段的侷限性，使得任何一種教育評價方法都不可能是萬能的，每一種評價方法都有自己的特點、長處和缺陷，都有特定的適用範圍和界限。在這節課中，老師只是採用了單一的口頭評價，只是單純的定性方法，這種簡單的淺顯的評價方法，直接影響了評價結果的客觀性、科學性。
3、評價主體缺乏多元化。
這節課中，評價活動的主體僅僅是老師，這是一種單一性的他人評價，作為評價物件的學生則完全處於被動的地位，沒有任何主動選擇的餘地。而整個課堂中的評價活動幾乎限於教師對於學生的評價，很少有學生對學生、學生對教師、學生自我、教師自我的評價。不論是評價的主體，還是評價的客體都顯得單一與不足。
4、評價的教育性和發展性功能有所忽視。
傳統德育評價注重的往往是區分、甄別、選拔性功能，只看教育的結果而不問教育的過程，是一種單純的結果評價和終結性評價。這節課中，對於學生為何要吃三碗飯、多大的碗，老師沒有詢問，對學生過「胖」、過「瘦」的現象的內部因素，老師也未加分析，這就造成了教師對學生評價主要強調陳述性知識的回憶，而對於思維、技能、品質等對於學生可持續性發展具有啟發性的方面沒有評價。
綜上所述，傳統的品德評價觀念由於過分看重學科知識本位，過分關注對結果的評價，過於強調考核量化，使得我們教師面對鮮活的教材，鮮活的學生，將品德評價定位於認知的考查，結果，分數竟成了衡量學生品德的「唯一標準」，結果評價中人文的缺失導致品德教育離開了生活，離開了社會，出現了「為教而教，學而未得」的現象，最終忽略了人性的提公升。
三、小學品德與生活（社會）學生評價方式的人文探索
1、倡導人文關懷，實行民主評價
倡導人文性，首先就得打破「教師中心」和課堂中的「權威主義」「話語霸權」，使教師的地位和角色發生轉變，由德育課程中的灌輸者、命令者、訓練者變為商討者、組織者、引導者；倡導人文性，能促使教師在評價時，不僅關注學生德育知識發展，更加關心學生的情感態度和價值觀的發展；倡導人文性，更能讓老師深刻理解「唯有用靈魂才能塑造靈魂」的道理，對於實行課堂民主評價，營造寬鬆和諧、富於人文氣息的課堂氛圍將起到良好作用；倡導人文性，有利於教師專業素質的提高，不斷提高自身人文素養，注重人文關懷的感染薰陶作用。
如教學《我不耍賴皮》一課，老師組織孩子們玩了乙個遊戲：五個學生站在繩圈內，各自去取遠處的一本書。孩子們為了取到自己面前的那本書，不顧一切地往前走，但是由於用力方向不同，他們有的被拉倒在地，有的無法抗衡反方向的作用力，舉步維艱……僵持了許久，才完成整個遊戲。
面對此情此景，老師並沒有說什麼，而是自己也投入到遊戲中去：「誰願意和我組成一組？」孩子們的情緒再次被掀起，他們紛紛請纓，個個不甘示弱。
老師隨意選了班級中的四位孩子，但遊戲並沒有立即開始：「我們有沒有辦法能超過他們？比他們快？
」「有！」乙個孩子胸有成竹地大聲回答。「那麼我們先商量商量……」老師那組頭碰頭，小聲地說著什麼，另一組怎可能束手就擒？
他們也開始商量起來，全班鴉雀無聲，大賽前的寂靜讓現場的氣氛有些窒息。終於，雙方都走入了繩圈，全班同學都自發地當起了裁判：「三！
二！一！開始！
」真是奇了！雙方就像事先商討過似的，他們乙個接著乙個上前拿各自面前的書，一位同學取書的時候，其他四位同學都跟了過去，以此類推，兩組幾乎在同一時間結束了遊戲。
「和上次遊戲比，哪次更快？」「第二次！」不爭的事實讓每一位同學都信服。
「為什麼呢？」「因為這次大家團結了。」「你從哪兒看到的？
」老師窮追不捨。「他們乙個乙個按序取書，不像上次，大家都去拿自己的書，結果誰也拿不到，時間也浪費了。」「我坐在前面，聽見老師這組商量的時候，讓a第乙個取，b第二個取，c第三個取……他們事先定了取書的順序。
」坐在前排的乙個小個子男孩站了起來。「這是我們定的遊戲規則。凡是我們事先定下的規章制度等，就是規則。
是不是只有這個遊戲有遊戲規則？」教學內容的呈現水到渠成，順理成章。
縱觀這一教學片斷，在遊戲進行當中，老師並沒有指責、批評任何一位學生，並沒有對他們的不良行為進行定性評析，而是靜觀其變。每個個體獨特的個性心理特徵和情感體驗，都受到了應有的尊重，都被看作是乙個大寫的「人」。這是多麼難能可貴啊！
隨著遊戲的深入，孩子們都在潛移默化中轉變著舊有觀念，改變著原有行為，並且自我感悟到規則的重要。正是老師的人文關懷，充分展現了我們這一課程的育人功效。
2、分解評價內容，建立星級卡
為充分發揮評價的客觀性和導向性，使評價真正地成為過程性和形成性評價，我們結合各學期品德與生活（社會）課的教學目標和學生的年齡特點為學生建立了星級卡，並將星級卡引入評價，按星授「權」。
三年級下冊《品德與社會》分為四個單元：我的鄰里生活、我的成長與學校、我的成長與他人、家鄉哺育了我，我們相機設計了夥伴友愛星級卡、鄰里互助星級卡、教室美容星級卡、尊敬老師星級卡、勞動值日星級卡、愛護公共設施星級卡等。
上表所呈現的是尊重老師星級卡，由教師根據學生平日在相關基礎上的能力表現對學生進行星級評價，並按摘星的多少，授予相應的權利。如學生在美化教室中獲得一定數量的星，教室某一角就以他的名字命名；連續幾次摘得勞動星，就可以做值日監督員；在評價中表現出色，都可以獲得期末單項免試權，對於那些在某方面表現不太盡如人意的學生，也可以獲得教師的幾句激勵的話。
實踐證明星級卡的建立充分體現對學生的人文關懷，這使他們的日常生活成為乙個客觀反映學生學習狀況的動態的和充滿變化的過程。學生不會因為一時的失誤而喪失信心，也不會因片刻的成功而驕傲不前。摘星的過程成為學生不斷發現自己不足，不斷調整自己的過程，同時也成為學生不斷進步、不斷完善的過程。
期末的時候，星級卡成為學生獲得等級評價的重要依據，打破了原有「一考定終身」的評價體系。
3、自主制定檢測內容，充分享受權利
《兒童權利公約》第12條說，締約國應確保能夠形成自己看法的兒童有權對影響兒童的一切事項自由發表自己的意見。第13條說，兒童也具有自由發言的權利，包括口頭、書面或印刷、藝術形式或兒童所選擇的其他媒介傳遞思想和意見。由此可見，作為乙個具有完整生命個體的學生，他們和**一樣，享有知情權、參與權等眾多的權利。
品德與生活（社會）課程，承擔著學生品德形成和社會性發展的重要任務，我們就更應責無旁貸地讓學生充分了解自身的權利並正確行使。
因此，我們將束之高閣許久的檢測權、免試權還給學生。
每學期開學伊始，教師首先結合教學內容和學生的年齡特徵，向全班公布獲得免試權和檢測權的條件，並交由學生進行討論。通過後，想獲得免試的同學可在一定期限內向任課教師提出免試要求，並陳述自己要求免試的理由。
期末考試中，我們不再是單純由教師出題考學生，一紙試卷定乾坤，而是讓學生、家長和教師共同參與到評價的過程中來。我們為每一位學生設計了「學期回頭看」評價卡，將每乙個單元細化成多個專案，表上既有教師對學生的評價，也有同學、家長和自己的評價。在自評、組評的過程中，培養了學生自悟道理、自辨是非、自我教育、自我評價的能力。
同時，老師、學生、家長的共同評價，發揮了合力效應，有助於學生良好品格及行為習慣的養成。這種「四位一體」的互動評定實現了評定的多元化，使學生品德評價充滿了人文關懷。四位一體的互動評定程式是，先由學生本人對照指標體系的要求，做自我陳述和評價，然後由中隊或家長對學生的陳述和評定做出審議，最後由教師做出評定。
如下圖：
根據四位一體的互動評定程式，還設計了「學期回頭看」評價卡（如下）：
注：可用符號表示，也可另外附文字表述。
特別是卡中的單項評定，重視了情感態度價值觀的評價。把學生是否喜歡、是否幫助別人的願望等納入評價內容中。重視實踐綜合能力的評價，實踐性評價占有相當的比例，並增加「特長發展」情況的評價。
讓評價的客體更為寬泛，使家長對學生與他人的差別、學生個人的各種能力的均衡發展情況都有清楚的認識。
4、充分利用素質發展成長袋，全面反映成長過程
利用檔案袋評價學生的學習狀況，不僅是評價形式的更新，更體現了教育思想和觀念的更新。人文性的教育思想，就是要以發展的眼光看待學生，引導與評價學生。教師在使用檔案袋時，必須明確：
（一）評價是為了促進學生的全面發展，不僅僅是為了檢查學習的水平狀況。（二）學生才是學習的主人，教師的評價是為學生的終身發展服務的。（三）教師的評價要具有個性特徵，尊重和體現每個學生的差異，激發主體精神。
在這一思想引領下，教師指導學生將自己的點滴進步和成績記入成長袋，在學期末進行整理。成長袋裡裝有成長評價手冊、喜報、榮譽證書、作業等代表著學生成功與收穫的材料。如《品德與社會》三年級下冊的教學中，一位同學的成長袋就收集了以下資料（資料1、2）：
資料1資料2
讓小學數學課堂充滿人文關懷
教學過程應該成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗。因此,我們應該充分重視學生情感體驗對於學習效果的能動作用，不斷挖掘學生的情感因素，倡導情感累積效應，學生的積極性和創造性才能真正凸顯。教學過程應該成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗。因此,我們應該充分重視學生情感體驗對於學習效果的能動作...
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作者 康建華 小學教學參考 綜合 2008年第06期課堂教學是情感 經驗的交流 合作和碰撞的過程，我們面對的是乙個個有豐富情感和個性的人。在課堂教學中，教師的個性化 靈活化 多樣化的評價語言，是激發學生個體潛能發揮的重要因素。在新課堂中，教學評價語言應該充滿激勵，充滿人文關懷。以下結合幾個實際教學中...
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