本溪市明山區東勝小學
孫秋玉「以讀帶講、讀中感悟」這個理念在沒學習前我也是一頭霧水，感覺很陌生。特別是在日常教學中，如何實施以讀帶講，我還是很困惑的。在聆聽了小學語文教育專家劉憲華老師的講解，參加了她的培訓後，我對「以讀帶講」有了一些粗淺的認識。
「讀」是提高語文閱讀教學質量的根本途徑，也是提高小學生閱讀能力的重要途徑。人說「無酒不成席」，在語文課上就是「無讀不成課」。蘇軾的「三分詩七分讀」，朱熹的「讀書百遍，其義自見。
」就十分強調「讀」對理解和表達的作用。以讀帶講，就是要學生扎扎實實的讀書，輕輕鬆鬆的讀書，不需要老師太多的講解與分析。
以讀帶講並不是讓學生一遍一遍地「讀」課文，來代替教師的「講」，從而就實現了師生角色的轉變。這樣來認識「以讀帶講」是片面的，甚至是錯誤的。在「以讀帶講」的教學課堂中，學生的「讀」是重要也是必要的，但如果單純地讓學生一遍又一遍地讀課文，效果會適得其反。
因為學生不懂得為什麼去讀，該如何去讀。我認為我們首先應該讓學生明白讀書的目的，教給學生閱讀方法和步驟。這樣一來，教師就不會在以讀帶講的課堂裡袖手旁觀了，指導、引導、點撥、啟發、鼓勵甚至參與都是教師的任務。
教師的角色就是這樣轉變的。
在課堂中，我們應該給學生大量的時間讀課文，使他們有充分的時間靜靜地思考，細細地品味。我們應該相信學生自己能學會，讓學生在讀中自學，在讀中領悟，在讀中體驗。對於學生通過閱讀能自己解決的問題，教師不再講，對學生不易讀懂的難點，教師適當點撥，最終達到通過閱讀自己解決。
「以讀帶講」這既是學生自主體驗的表現，也是學生獲得真知的過程。自己勞動所得，感受更深，記得更牢。從而才能完成語文學習上的意義建構，實現語言的發展和精神的成長。
在「以讀帶講」的課堂中，讀的形式不僅要多樣，還要在讀的指導和訓練上有層次，要體現出朗讀由生到熟、由不理解到理解的訓練過程。更重要的是要善於用指導朗讀和學生有感情地讀的方法，培養語感，加深情感的薰陶。指導不可浮於表面。
「請同學們有感情地讀讀這部分」。「有感情」是什麼樣的感情？這樣的指導不具體。
「讀得不太好，你能再讀一遍嗎？」**不好？為什麼不好？
評價不具體，學生就沒有具體的努力方向，語言本身的表現力就被削弱了。
我們要教給學生閱讀方法和步驟，讀有多種多樣：範讀、默讀、引讀、自由讀、接讀、分角色讀、選擇讀、情境讀、配音讀、齊讀、小組讀、個別讀…根據教學內容、目的及學生年齡的不同，教師可讓學生選擇不同的讀法。這些閱讀方法是我們耳熟能詳的，而我通過參加主題閱讀的學習對朗讀又有了新的認識，正如特級教師於永正所說，語文能力不是學生做題做出來的，也不是老師講出來的，而是學生讀書讀出來的。
朗讀是將無聲的文字轉化為有聲的語言；將無形的情感轉化為有形的表情，通過朗讀融入作品,產生共鳴，人入其文，心入其文，情入其文。與文字心靈對話，以形象感染人，以感情打動人，使之受到美的薰陶，情的激勵，引導學生在形象的再創造中享受朗讀，在潛移默化中，淨化心靈，昇華感情，提高人文素養。在培訓中，我學習了解了一些新的閱讀方法：
一、改變原文對比讀，品其意味，得起精華。
改變原文讀，強化了對比，文章的精妙處，在師生先抑後揚的對比中，彰顯出來，得到昇華。
第一種，減詞引導學生讀原文。以《月光曲》為例
教師（減詞改變原文讀）：皮鞋匠聽著。
學生（讀原文）：皮鞋匠靜靜地聽著。
教師（減詞改變原文讀）：他面對著大海，
學生（讀原文）：他好像面對著大海，
教師（減詞改變原文讀）：月亮公升起來。
學生（讀原文）：月亮正從水天相接的地方公升起來。
教師（減詞改變原文讀）：海面上，撒滿了銀光。
學生（讀原文）：微波粼粼的海面上，霎時間撒滿了銀光。
教師（減詞改變原文讀）：月亮，穿過微雲。
學生（讀原文）：月亮越公升越高，穿過一縷一縷輕紗似的微雲。
教師（減詞改變原文讀）：忽然，海面上颳起了風，捲起了浪，
學生（讀原文）：忽然，海面上颳起了大風，捲起了巨浪， （大和巨用誇張的語氣讀）
教師（減詞改變原文讀）：浪花，湧過來……
學生（讀原文）：被月光照得雪亮的浪花，乙個連乙個朝著岸邊湧過來……
第二種，換詞改變原文對比讀。以《花鐘》為例
教師（換詞改變原文讀）：凌晨四點，牽牛花開了；
學生（讀原文）：凌晨四點，牽牛花吹起了紫色的小喇叭；
教師（換詞改變原文讀）：五點左右，薔薇開了；
學生（讀原文）：五點左右，艷麗的薔薇綻開了笑臉；
教師（換詞改變原文讀）：七點，睡蓮開了，
學生（讀原文）：七點，睡蓮從夢中醒來……
教師（換詞改變原文讀）：下午三點，萬壽菊開了；
學生（讀原文）：下午三點，萬壽菊欣然怒放；
教師（換詞改變原文讀）：傍晚六點，菸草花開了；
學生（讀原文）：傍晚六點，菸草花在暮色中甦醒；
教師（換詞改變原文讀）：月光花在七點左右開了……
學生（讀原文）：月光花在七點左右舒展自己的花瓣……
教師（換詞改變原文讀）：曇花卻在九點開了。
學生（讀原文）：曇花卻在九點左右含笑一現。
二、提示關鍵承接讀，抓住重點，得起要領。例《第一場雪》
教師（提示，下同）：前天，——
學生（接著讀，下同）：氣象台發布了強大的冷空氣即將南下的訊息，
教師：昨天，
學生：從遙遠的西伯利亞來的寒流就侵入了膠東半島。
教師：昨天一清早
學生：天氣驟然變冷，空中布滿鉛色的陰雲；
教師：中午，
學生：凜冽的寒風刮起來了，呼呼地刮了整整乙個下午，
教師：黃昏時分，
學生：風停了，就下起鵝毛般的大雪來。
教師：開始……
學生：還伴著一陣小雨，
教師：不久……
學生：就看見大片大片的雪花，從彤雲密布的天空飄落下來。
教師：到了夜裡……
學生：就萬籟俱寂，——偶爾咯吱一聲響。
三、以講引渡啟發讀，提示規律，弄清關係。
下面的例子非常複雜，有假設、條件、轉折、因果、遞進，老師如果要講可能半天也講不明白，但是你如果這樣一讀，這些句子間的邏輯關係全都清清楚楚。例《我的戰友邱少雲》
教師（引）：作者提出第乙個假設——
學生（讀）：他只要從火裡跳出來，就地打幾個滾，
教師（引）：結果——
學生（讀）：就可以把身上的火撲滅。 （只要……就……）
教師（引）：第二個假設——
學生（讀）：我趴在他附近，只要跳過去，扯掉他的棉衣，
教師（引）：結果——
學生（讀）：也能救出自己的戰友。 （只要……也……）
教師（引）：接著意思一轉折——
學生（讀）：但是這樣一來， （但是……）
教師（引）：遞進推斷。不但
學生（讀）：我們就會被山頭上的敵人發覺，
（不但……而且……都會……）
教師（引）：而且——
學生（讀）：我們整個班，我們身後的整個潛伏部分，都會受到重大的損失，
教師（引）：更嚴重的是——
學生（讀）：這一次作戰計畫就會全部落空。
教師（引）：所以——
學生（讀）：我的心繃得緊緊的…… （所以……）
四、根據結構特點分合讀。
1、「總—分—總」結構——用「合—分—合」的方式讀。
一股清泉從石縫裡衝出來，
來到這陽光燦爛的世界。 （總——全班讀）
泉水流進山腰的水池 （分——第1組讀）
泉水流過山間的平地 （分——第2組讀）
泉水流到山坡的果園 （分——第3組讀）
泉水穿過靜靜的山谷 （分——第4組讀）
泉水彈著琴流進海浬 …… （總——全班讀）
2、對比結構，因果關係、轉折關係——用男女對照的方式讀。
3、承接、遞進結構——用分組承接、遞進的方式讀。
文章結構的邏輯關係抽象，較難理解。朗讀方式直觀形象，讓學生在模擬和對比的學習中，感悟文章結構和朗讀方式的內在聯絡，有利於突破難點，發展學生的抽象思維。
五、讀後點評，畫龍點睛
以讀帶講，每次課都可以運用。例《草原》第一段：
學生（讀）這次我看到了草原。
教師（評）總起，點題。
學生（讀）那裡的天比別處的更可愛，空氣是那麼清鮮，天空是那麼明朗，使我總想高歌一曲，表示我滿心的愉快。在天底下，一碧千里，而並不茫茫。
教師（評）天空明朗，草原遼闊
學生（讀）四面都有小丘，平地是綠的，小丘也是綠的，羊群一會兒上了小丘，一會兒又下來，走到**都像給無邊的綠毯繡上了白色的大花。
教師（評）丘綠羊白，色彩鮮明；丘靜羊動，動靜相宜。
學生（讀）那些小丘的線條是那麼柔美，就像只用綠色渲染，不用墨線勾勒的中國畫那樣，到處翠色慾流，輕輕流入雲際。
教師（評）兩個「流」字，由近及遠，把靜止的景物寫活了。
學生（讀）這種境界，既使人驚嘆，又叫人舒服，既願久立四望，又想坐下低吟一首奇麗的小詩。
教師（評）寫景抒情，景美情深。
學生（讀）在這境界裡，連駿馬和大牛都有時候靜立不動，好像回味著草原的無限樂趣。
教師（評）啊！牛和馬都被草原的美景陶醉了，靜立不動，沉浸在回味草原的無限樂趣之中。
總之，朗讀就是要有目的，有計畫地讀，每讀一遍，都要明確解決什麼問題，採用什麼方法。
朗讀是乙個「感知——理解——表達」的思維過程；是乙個「吸收——轉化——輸出」的資訊傳導、加工的過程。讀既是理解課文的必由之路；也是檢察是否理解文章的有效手段。要提高閱讀質量就要讀出情來，讀出味來，讀出意境來，讀出語感來。
以讀帶講──讓教學從「繁複」走向「簡單」；讓教學從「問題」走向「能力」；讓教學從「被讀」走向「建構」。一言以蔽之，當我們釐清了教學時「讀什麼？怎麼讀？
為什麼這麼讀？」等問題，以讀帶講離我們就不會太遙遠了！
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