《教育心理學》第三講學習心理（下）
考點精講
一、 學習遷移
（一） 學習遷移概述
1、 遷移的含義
學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。
2、 遷移的種類
（1） 從遷移的影響結果分：正遷移、負遷移、零遷移
先前的學習促進以後的學習叫正遷移（或助長性遷移），妨礙以後的學習叫負遷移（或遷移的干擾、抑制性遷移）。零遷移是一種習得的經驗對另一學習不起作用，即兩種學習之間無任何影響，遷移效果為零。
（2） 從遷移發生的水平分：水平（橫向）遷移、垂直遷移
橫向（水平）遷移是指難度和複雜性在相同水平上的知識或技能的遷移。縱向遷移是指低水平的知識、技能的掌握向高水平的知識、技能學習的遷移。
（3） 根據遷移的內容分：一般（普遍）遷移、具體 （特殊）遷移
一般遷移是基本原理、規則、方法、策略、態度的遷移；特殊遷移是指某一具體的、特定的知識經驗的掌握對另一具體的、特定的知識經驗學習的影響。
（4） 同化性遷移、順應性遷移、重組性遷移
（5） 從遷移的影響方向分：順向遷移、逆向遷移
順向遷移是指先前學習對後繼學習發生的影響；逆向學習是指後繼學習對先前學習發生的影響。
3、 遷移的作用
（1）遷移對於提高解決問題的能力具有直接的促進作用。（2）遷移是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環節。（3）遷移規律對於學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。
應用有效的遷移原則，學習者可以在有限的時間內學得更快、更好，並在適當的情境中主動地、準確地應用原有的經驗，防止經驗的惰性化。
（二） 學習遷移的基本理論
1、 早期的遷移理論
（1） 形式訓練說
形式訓練說是以沃爾夫為代表的官能心理學為基礎的，對學習遷移現象最早做出了解釋。它認為遷移就是心理官能得到訓練而發展的結果；進行官能訓練時，關鍵不在於訓練的內容，而在於訓練的形式。
（2） 相同要素說
桑代克（他在2023年的「形狀知覺」實驗是共同要素說的經典研究）的相同要素說認為，一種學習之所以能夠對另一種學習產生影響，是因為兩者有相同的元素。後來伍德沃斯把相同要素說改為共同要素說，也就是說在兩種活動中有共同的成分才能發生遷移。
（3） 經驗類化說（概括說）
該理論的依據是賈德在2023年的「水下擊靶」的經典實驗。該理論認為，概括化的原理和經驗是遷移得以產生的關鍵，遷移依賴於對一般原理的理解記憶在新舊情境的相互關係中的作用。對原理學習得越透徹，對新情境的適應性就越強，遷移就越好。
（4） 關係轉換理論（關係說）
支援該理論的經典實驗是苛勒2023年做的「小雞覓食」實驗。格式塔強調頓悟是學習遷移的乙個決定因素。他們證明遷移產生的實質是個體對事物間關係的理解。
2、 現代的遷移理論
（1） 奧蘇伯爾的認知結構理論
美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出認知結構遷移理論，認為任何有意義的學習都是在原有學習的基礎上進行的，有意義的學習中一定有遷移。原有認知結構的清晰性、穩定性、包容性、連貫性和可辨別性等特性都始終影響著新的學習的獲得與保持。這一理論代表了從認知的觀點來解釋遷移的一種主流傾向。
奧蘇泊爾認為學生已有的認知結構對新知識學習發生影響，這就是遷移。
（2）繼奧蘇伯爾之後，研究者對遷移的深入**
以安德森等人為代表，認為如果兩種情境中有產生式的交叉或重疊，則可以產生遷移。以加泰勒、吉克等人為代表，認為前後兩種情境中的結構特徵、內在關係與聯絡等本質特性是決定遷移的關鍵成分。
建構主義認為，所謂遷移，實際上就是認知結構在新條件下的重新建構。
（3）遷移的實質
遷移的實質是新舊經驗的整合過程。整合是新舊經驗的一體化現象，即通過分析、抽象、綜合、概括等認知活動，使新舊經驗相互作用，從而形成在結構上一體化、系統化，在功能上能穩定調節活動的乙個完整的心理系統。
（三） 遷移與教學
一方面，使學生產生最大程度的遷移，這是有效教學的主要目標之一；另一方面，真正有效的教學又必須依據遷移。
1、 影響遷移的主要因素
（1） 學習任務的相似性：包括學習材料的相似性，學習目標和過程的一致性等。
（2） 原有的認知結構：原有認知結構的特徵直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。其中，學習者是否擁有相應的背景知識，這是遷移產生的基本前提條件；原有的認知結構的概括水平對遷移起至關重要的主要；學習者是否具有相應的認知技能或策略，以及對認知活動進行調節、控制的元認知策略，也影響著遷移的產生。
（3） 學習的心向與定勢。心向和定勢常常是指的同一種現象，即先於一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態。陸欽斯的「量杯」實驗是定勢影響遷移的乙個典型例證。
定勢對遷移的影響表現為兩種：促進和阻礙。
（4） 學習的指導。學習的指導包括教師指導和學生的自我指導，兩種型別的指導都對遷移產生影響。
2、 如何在教學中促進遷移（重點）
（1）改善心智的功能。
（2）合理安排教學內容。精選材料，要想使學生在有限的時間內掌握大量有用的經驗，教學內容必須精選。在教材的選擇上，首先要重視學習基礎知識，即在教學中要重視基礎學科的教學；其次要突出重點內容特別是基本概念、基本原理，包括基本的、典型的事實材料。
從遷移的角度看，合理編排的標準就是使教材達到結構化、一體化、網路化。
（3）傳授基本知識。
（4）有效的指導。合理安排教學程式。無論是巨集觀的整體的教學規劃，還是微觀的每一節課的教學活動，都應體現遷移規律。
（5）提高遷移的意識性。教師要充分發揮指導作用，首先要善於把各種學習方法教給學生。同時，要把教師的指導與學生自己的總結結合起來，促進對所學內容的掌握，改善學生的學習能力，使學生學會學習，提高遷移的意識性，從根本上促進遷移的產生。
（6）設計情境性教學。創設與應用情境相似的學習內容和學習情境。學習內容與日後運用所學知識的實際情境最好相似，這樣有助於學習的遷移。
因此，教學中教師應盡量利用直觀教具或生動的教學語言，增加感性認識。
二、 知識與技能學習
（一） 知識的學習
1、 知識的含義及實質
知識是個體通過與環境相互作用後獲得的資訊及其組織。其實質是人腦對客觀事物的特徵與聯絡的反映，是客觀事物的主觀表徵。
2、 知識的型別
（1） 根據反映活動的深度不同，知識可分為感性知識和理性知識
（2） 根據反映活動的形式不同，知識可分為陳述性知識和程式性知識
（陳述性知識也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。程式性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助於某種作業形式間接推測其存在的知識。陳述性知識以概念、命題和命題網路的形式表徵，程式性知識以產生式和產生式系統表徵。
加涅認為，程式性知識包括心智技能和認知策略兩個亞類。）
（3） 根據知識的不同抽象程度，可以分為具體知識與抽象知識
（4） 布魯姆的分類：具體知識、處理具體事物的方式方法的知識以及學科領域中普遍原理和抽象概念的知識。
（5） 根據語言和知識的關係，可以分為顯性知識（明確知識）和隱性知識（緘默知識）
3、 知識的表徵：概念、命題和命題網路、表象、圖式、產生式。
（圖式是指有組織的知識結構，是對範疇的規律性作出編碼的一種形式。圖式一般具有三個基本特徵：圖式含有變數、圖式具有層次、圖式能促進推論。）
4、 知識學習的型別
（1） 根據知識本身的存在形式和複雜程度，知識學習可以分為符號學習、概念學習和命題學習。
（符號學習指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號本身代表什麼。符號學習的主要內容是詞彙學習。概念學習指掌握概念的一般意義，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特徵和本質屬性。
命題學習指學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關係。）
（2） 根據新知識與原有認知結構的關係，知識的學習可以分為下位學習、上位學習和並列結合學習。
（認知結構中原有的知識觀念的概括水平高於新學習的知識，這種類屬關係的學習即下位學習，又稱類屬學習。下位學習包括兩種形式：派生類屬學習和相關類屬學習。
上位學習也叫總括學習，是指在認知結構中原有的幾個觀念的基礎上學習乙個包容性程度更高的命題，即原有的觀念是從屬觀念，而新學習的觀念是總括性的觀念。上位學習是通過綜合歸納獲得意義的學習。新舊知識之間處於同乙個層次，這時產生的聯合意義學習即並列結合學習。
）5、 知識學習的過程
知識學習主要是學生對知識的內在加工過程。這一過程包括知識的獲得、知識的保持和知識的提取三個階段。
6、 知識學習的作用
知識學習是增長經驗、形成技能、發展創造力的重要前提。知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一，是學生各種技能形成和發展的重要基礎，是創造性產生的必要前提，是學生的態度和品德形成的因素之一。
（二） 知識的獲得
知識的獲得是知識學習或掌握的第一階段，在這個階段中，新資訊進入短時記憶，與來自長時記憶的原有知識，建立一定的聯絡，並納入原有的命題網路，從而獲得對新資訊意義的理解。奧蘇伯爾將這種舊知識吸納新知識的過程叫做「同化」。
1、 知識同化的一般條件
奧蘇伯爾認為學生知識獲得的心理機制是同化，即知識的獲得是學習者認知結構中原有的知識吸收並固定要學習的新知識的過程。知識同化的一般條件是：（1）學習者原有的認知結構中必須具有同化新知識的相應知識基礎；（2）學習材料本身應具有內在的邏輯意義，並能反映人類的認識成果；（3）學習者還應該具有理解所學材料的動機。
2、 知識直觀
（1） 知識直觀的型別：實物直觀、模象直觀、言語直觀和電化（視聽）教學。
（2） 如何提高知識直觀的效果？
靈活運用實物直觀和模象直觀；充分利用言語直觀，加強詞和形象的配合；運用感知規律，突出直觀物件的特點（感知規律：強化律、差異律、活動律、組合律）；培養學生良好的觀察能力；調動學生運用各種感官參與直觀過程。
3、 知識概括
（1） 知識概括的型別：感性概括、理性概括
（2） 如何有效地進行知識概括？
合理運用正例和反例；正確運用變式（變式就是變換同類事物的非本質特徵，以便突出本質特徵）；科學地進行比較（同模擬較、異模擬較）；啟發學生進行自覺概括（最常用的方法是鼓勵學生參與問題的討論）。
（三） 知識的保持
1、 知識的遺忘及其原因
（1） 遺忘的含義
記憶的內容不能再認和回憶，或者再認和回憶時發生錯誤，就是遺忘。遺忘有不完全遺忘、完全遺忘、暫時性遺忘、永久性遺忘。
（2） 遺忘的規律
德國心理學家艾賓浩斯最早對遺忘程序進行了系統的研究，提出了經典的「艾賓浩斯遺忘曲線」。
遺忘的規律：先快後慢，先多後少。
（3） 遺忘的理論解釋
痕跡衰退說、干擾說、同化說、動機說
2、 運用記憶的規律，促進知識的保持
（1）深度加工材料。（運用精加工策略）
（2）有效運用記憶術。
（3）進行組塊化編碼。
（4）適當過度學習。過度學習是指所學材料達到剛剛成誦後的附加學習。一般來說，學習程度以150%為佳，其效應也最大。超過150%，會因學習疲勞而發生「報酬遞減」現象。
（5）合理進行複習
及時複習；分散複習；反覆閱讀結合嘗試背誦；多種感官參加學習活動，如聽說讀寫等綜合進行。
（四） 知識的應用
1、 學生應用知識的一般過程：審題——聯想與有關知識的重現——通過課題類化，找到解答方法——解題和驗證。
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