宋以後，京師所設小學館和武學堂中的教師稱謂皆稱之為「教諭」。至元明清之縣學一律循之不變。明朝入選翰林院的進士之師稱「教習」。
到清末，學堂興起，各科教師仍沿用「教習」一稱。其實「教諭」在明清時還有學官一意，即主管縣一級的教育生員。而相應府和州掌管教育生員者則謂「教授」和「學正」。
「教授」「學正」和「教諭」的副手一律稱「訓導」。於民間，特別是漢代以後，對於在「校」或「學」中傳授經學者也稱為「經師」。在一些特定的講學場合，比如書院、皇室，也稱教師為「院長、西席、講席」等。
首先，無論新教材有多少個優點、有多少成功的地方，但缺少乙個明確的教學體系，這本身就是一種失敗。翻開扉頁的《說明》，「這次修訂的指導思想」，和「舊教材」相比，並沒有實質性的改進，只是一張沒有「綱」的「網」；而「閱讀教材分為互相銜接的三個階段。……」怎麼看怎麼像「高考輔導教材」，並未提出「思維訓練」的具體設想與目標，也沒有提出「思想訓練」的具體方面與內容，連同語言藝術、文學藝術在內，都沒有提出相對規範的教學目標。
「師」之概念，大體是從先秦時期的「師長、師傅、先生」而來。其中「師傅」更早則意指春秋時國君的老師。《說文解字》中有注曰：
「師教人以道者之稱也」。「師」之含義，現在泛指從事教育工作或是傳授知識技術也或是某方面有特長值得學習者。「老師」的原意並非由「老」而形容「師」。
「老」在舊語義中也是一種尊稱，隱喻年長且學識淵博者。「老」「師」連用最初見於《史記》，有「荀卿最為老師」之說法。慢慢「老師」之說也不再有年齡的限制，老少皆可適用。
只是司馬遷筆下的「老師」當然不是今日意義上的「教師」，其只是「老」和「師」的復合構詞，所表達的含義多指對知識淵博者的一種尊稱，雖能從其身上學以「道」，但其不一定是知識的傳播者。今天看來，「教師」的必要條件不光是擁有知識，更重於傳播知識。 其次，缺少綱領性的思維體系和思想體系，作品體系也就不成體系，因而在作品選擇上就難免有不盡如人意的地方。
不只沒有按思維訓練的體系來編排，沒有按思想訓練的體系來編排，也沒有按文學史或者思想史的體系編排，因而顯得雜亂無章，魚龍混雜。從這一點上講，新教材和舊教材相比，並沒有任何改進。當然，它並不是沒有體系，而它的體系我叫做「高考體系」。
這就從根本上顛倒了學習和考試的關係。高考是檢測學生學習成績、教師教學成績的一種手段，但不是唯一手段，更不是最高手段。何況學習的目的並不是高考，或者至少不只是高考，而且重點絕不應該是高考。
其實大家都明白，教學體系這樣跟著高考屁股轉，不光轉得很累，轉得暈頭轉向，而且永遠也跟不上。今年的高考說明就和新教材開了個不大不小的玩笑。高二的教材選了大量新詩，可以說是二十年來選取最多的一次，我想其原因就是近三年的高考涉及到了現代詩歌鑑賞。
但新教材一輪還沒有用到高三，就已經脫離了「高考方向」。2023年將要進行的高考，不考新詩鑑賞。那麼這是不是說教學就永遠跟不上高考？
不，不是。教學不只跟得上高考，而且可以讓高考跟著教學走。或者說這也是唯一能使教學趕得上高考的辦法。
這就要求教學本身，跟得上生活、跟得上時代，真正揭示生活的本質、顯示時代的精神。這就要求教學本身，能夠揭示生活的最高法則、人性的最高法則、時代的最高法則，能夠揭示語文學習的最高法則。這種要求好像很高，要達到這樣的要求好像很難，其實並不像想象的那麼難。
只要我們有切實可行的思維訓練體系和思想訓練體系，只要有在這種體系統一下的作品體系和語言體系（當然是語言運用體系而不是語法理論體系），那麼也就找到了這樣的法則。這就是說要找到思維的一般規律和思想訓練的體系，以及語言運用體系。有了這三大支柱，我想作品體系會隨之誕生的。
但如果沒有這三大支柱作基礎，要想編出好的作品體系，恐怕是不可能的。因為這三大支柱是編排作品體系的最高原則：其一，它揭示了人類思維的一般規律，讓學生覺得語文學習不再是無章可循的；其二，大膽揭示生活的矛盾性，人性的矛盾性，自然的矛盾性，能給學生乙個真實的生活，學生會有興趣學；其三，切實可行的語言運用體系會讓學生有隨時隨地的收穫，會讓學生像做數理化練習題一樣隨時都有成功的喜悅。
如果脫離這三大支柱還想要編排出高質量的作品體系，那幾乎是不可能的，努力的結果至多不過像現在的「新教材」一樣讓人失望。
其實,任何一門學科都離不開死記硬背,關鍵是記憶有技巧,「死記」之後會「活用」。不記住那些基礎知識,怎麼會向高層次進軍?尤其是語文學科涉獵的範圍很廣,要真正提高學生的寫作水平,單靠分析文章的寫作技巧是遠遠不夠的,必須從基礎知識抓起,每天擠一點時間讓學生「死記」名篇佳句、名言警句,以及豐富的詞語、新穎的材料等。
這樣,就會在有限的時間、空間裡給學生的腦海裡注入無限的內容。日積月累,積少成多,從而收到水滴石穿,繩鋸木斷的功效。 這裡僅就我所教讀過的幾篇文章為例，談談個人的看法。
較典型的有這麼幾篇：《杜鵑枝上杜鵑啼》，《過萬重山漫想》以及二冊課本上的《讀〈伊索寓言〉》和《公尺洛斯的維納斯》（二冊第三單元以後尚未研讀，不敢妄加評論）。明顯表現出了作品選取編排上的盲目性。
先來說說《杜鵑枝上杜鵑啼》。與新教材相配套的《教師教學用書》（人教社編）居然說這篇文章沒有明確的中心思想。這樣的話怎麼對學生講，此後又怎麼要求學生的作文。
說文章沒有明確的中心思想，就像說某人幹了一件無目的的糊塗事一樣。這樣的荒唐行為也要學生去學嗎？而編排者不只不認為這是一篇失敗的作品，而且還把它當作一篇風格獨特的作品來加以推崇。
出現這樣這明顯失誤的主要原因就是因為沒有乙個系統的思維體系作綱領。講一句話要求陳述物件的一致，寫一篇文章當然也要求闡述話題的一致、論述矛盾的一致。《杜鵑枝上杜鵑啼》的基本思路是作者對杜鵑情感體驗的發展歷程：
曾經認為杜鵑是最善於、也最能表達哀情的，故取名「瘦鵑」，但隨著生活閱歷的豐富，思想開始有了變化，對杜鵑的認識也有相應的改變，直到認為杜鵑也可以表達一種「悅耳動聽」的「一片歡愉之聲」。而文章首段末句（「可是波蘭有支名民歌《小杜鵑》，我雖不知道它的詞兒，料想它定然是一片歡愉之聲，悅耳動聽。」）所提出的中西對比，和末段最後一句（「我以為杜鵑聲並不悲哀，為什麼古人聽了要心酸，要斷腸，多半是一種心理作用吧？
」）所提出的古今對比，是兩個獨立的話題，並沒有從屬於「我」的情感發展，更沒有服務於「我」的情感發展。所以讀這兩句話的時候我們會覺得摸不著頭腦，會有一種莫明的迷茫。如果這樣來講，也許能和「我」的情感發展統一起來：
前者改為：那時候也聽過波蘭的《小杜鵑》，但並不以為悅。
後者改為：現在再聽《小杜鵑》，覺得足以悅心、悅情、悅性；故而也就越來越不理解古人——準確地講是那些以為杜鵑最適於表達哀情的古人的感受，甚至也不理解那時年輕的心，為什麼會產生那麼多的哀情。
但從作者本人的生活觀、人生觀、歷史**，這個主題似乎並不能和其思想相一致，再加之這篇文章給人的總體感受，作者似乎是想說：哀宛也好，愉悅也罷，重要的是，人應該真實地去面對生活，不要被感官上的哀宛或愉悅所動。也可能正因為這篇文章偏離了作者的思想境界，所以才出現了令人尷尬的遺憾。
說本文「沒有乙個明確的中心思想」可能和本文的標題也有關係。「杜鵑枝上杜鵑啼」，是個主謂短語，意義的重點應該在謂語動詞「啼」上，而「啼」的內容與緣由，就是「訴盡春愁春不管」，顯然突出了矛盾哀怨的一面（本文的話題是，有關杜鵑的感受——哀怨與愉悅），雖沒有脫離話題，但和主題完全相悖，這也是造成本文主題模糊的乙個重要因素。
不光「啼」的內容與文章主題相悖，而且「啼」的風格也與文章深沉、超脫、超然的氣韻風格很不協調。
本文的主題應該是，崇尚自然，超越哀怨、超越愉悅。但由於沒有能夠抓住主要矛盾，因而有些散漫、游移，就像在說：我肚子很痛，因為早讀課沒有好好讀語文，所以我打算明天去紐約看看世貿大廈廢墟。
總之，無論從哪個角度講，這篇文章都不能和作者的另一篇收入《中國當代散文選》裡的《盆栽盆景一席談》相比。
和《杜鵑枝上杜鵑啼》相比，《過萬重山漫想》無論從構思還是思想境界的表達上講，都會給讀者更多的啟示。豐富的想象，深刻的思考，給讀者一種啟迪和鼓舞。啟迪人，要有從沒有路的地方走出路來的膽識。
鼓舞後來者，要勇於開拓。但課本編排的主導思想並沒有突出作品的主要特點。而是把它編在了「把握文意，理清思路」的高考訓練目的下。
其實從構思方面講，本文最能體現人類縱向思維的一般規律。
千百年後，假如三峽無恙，也還會有人從此穿過。從千百年後看今天，也如同今天看第乙個穿過三峽的人一樣。在那時的人看來，完成我們今天從事的業績，會跟玩積木一樣輕而易舉了。
但是，他們不會嘲笑我們，他們會崇敬我們的精神。至於我這篇平凡的文字，那時是早已泯滅的了。然而，如果他們從考古的廢墟上發現了它，我敢斷定，他們會說：
「這個人沒有說謊。」
——《過萬重山漫想》
就是說，假如有人在古詩裡唱過：「涉江採芙蓉，蘭澤多芳草……」的話，今天的我，也可以接著唱下去：「采之欲遺誰，所思在遠道……」，而在我唱的時候，我也有當年的他所感到的一樣的惆悵和悲傷，而池中的荷花也可以盛開得一如當年。
儘管千年前的那個唱歌的人和被他思念的人都早已消失了。但是，只要有人，只要有歌，只要有四季的變換，在這世間就會存在著一種思慕的情懷，永遠也不會改變，永遠也不會消失。那麼，人生還有什麼遺憾的呢？
在綿延不絕的黃粱夢裡，一定也會有喜歡我並且和我有著相同心思的女子吧，當她在千年之後翻閱我的雜記時，一定也會欣喜地發現，儘管這麼多年已經過去了，儘管世間依然無法避免仇恨和爭戰，可是只要草葉間依然有清香，潮汐依然按時公升落，所有的痛苦就比較容易忍受，而生命仍然是值得信任與值得熱愛的吧。
那麼，我們還有什麼遺憾的呢？
——《黃粱夢裡》
未來人感受「我」的感受，就如同「我」感受古人的感受，這中間「我」也就感受了未來人的感受。劉徵的文章作於2023年，席慕蓉的文章作於2023年，2023年5月，黃河浪的《故鄉的榕樹》也是從「在鉛灰色的水泥樓房之間，搖曳賞心悅目的青翠；在赤日炎炎的夏天，註一潭誘人的清涼」的眼前的榕樹，聯想到了故鄉的榕樹。所不同的是，《故鄉的榕樹》其「過去」的時間概念，不像《過萬重山漫想》《黃粱夢裡》那麼「古」；其結尾也沒有明明白白地用未來人的眼光看眼前的生活，而是說得非常含蓄：
「故鄉的榕樹呀……」。這裡的省略號，就代表了一種未來的感受，「年年歲歲花相似，歲歲年年人不同」，「天長地久有盡時，此恨綿綿無絕期」。
從眼前到遠古，再從眼前到未來。這種驚人的相似性，是人類縱向思維的一般規律，能讓人歷史地看問題，從而認識問題的更具深遠的意義。
從「現代」到「往古」，再從「往古」到「現代」，又從「現代」到「未來」，所有人類歷史上的「第乙個」無不具有繼往開來的意義，所有具有繼往開來意義的人和事都是這篇文章考慮的素材。
然而，文章倒數第二段說：「天漸漸開闊，地漸漸平曠，忽然飄來幾隻沙鷗，雪片一樣白，閃電一樣快，在船頭畫了個圈兒，不見了。」也許是我愚鈍，我始終不理解這句話的含義，尤其是加點的文字，不知是表示「句號」，還是表示「圓滿」，或者另有深的意義，但我始終不能把它和全文的核心話題核心矛盾聯絡起來。
其次，雖然本文有很多形象、生動或富有深意的句子，但也有兩個明顯的病句。
①． 我在小時候就讀過一些古人今人描寫三峽的文字，對三峽的景物一向是神往的。
由於中心語累贅多餘，而造成表意的不準確。文章顯然是「神往」三峽，「神往」三峽的人文特點，而不是什麼自然「景物」。
②． 面對這奇景，語言中的一切華麗詞藻都黯然失色，積存在我記憶裡的那些古人今人的文字，竟如同臨陣脫逃的怯弱者，都躲藏起來，無影無蹤了。
陳述物件不一致。按一般的格式，應該是「都躲藏起來，無影無蹤了」陳述「如同臨陣脫逃的怯弱者」，合起來構成主謂短語，一起陳述「積存在我記憶裡的那些古人今人的文字」。而現在的句子，「竟如同臨陣脫逃的怯弱者」不是一句話，「竟」是副詞，應該修飾謂語動詞「躲藏」，「如同」是介詞，「臨陣脫逃的怯弱者」是介詞賓語，也應該是修飾謂語動詞「躲藏」的。
所以，這句話只能說，「面對這奇景，語言中的一切華麗詞藻都黯然失色，積存在我記憶裡的那些古人今人的文字，竟如同臨陣脫逃的怯弱者，都躲藏得無影無蹤了。」
有人說，你這樣講，課本還有威信嗎？作家還有威信嗎？可難道我們迷信他們，他們就威信了？
那麼生活的威信呢？我看***犯了一些錯誤，我們今天客觀評價了，不僅無損於他的偉大，而且更顯出他這個「凡人」的偉大。何況從國家的未來、民族的未來、人類的未來著想，我們也應該樹立真理的威信而不是虛假的面子的威信。
人民教出版社中學語文室編著的《教師教學用書》，對《讀〈伊索寓言〉》的主題作了這樣的歸納：
這篇文章的中心意思是，通過伊索寓言與現代社會人事的比較，說明現代有些人狡猾得很，惡劣得很，我們的頭腦也要複雜一點，要防止碰壁上當。
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2012 2013年上學期教學工作總結 時光如白駒過隙，轉眼乙個學期過去了，回首過去的乙個學期的工作，現總結如下 一 集體備課方面，本人積極配合教研組長的工作，積極參加教研組的集體備課活動，並且積極發表總結的意見和建議，積極承擔備課組長分配的任務，並保質保量地完成，認真編寫 詩歌鑑賞 部分學案，並多...
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