教學評價是以課堂教學中的教與學、工程與結果、「投入」(教師的工作量)與「產出」(學生的收穫)等方面為評價物件，對課堂教學效益作出價值判斷，從而分析原因、**方法，以規範課堂教學，提高教學效益的重要的教學管理手段。
教學評價是以課堂教學中的教與學、工程與結果、「投入」(教師的工作量)與「產出」(學生的收穫)等方面為評價物件，對課堂教學效益作出價值判斷，從而分析原因、**方法，以規範課堂教學，提高教學效益的重要的教學管理手段。
1 明確教學評價的目的――促進教師的發展
綜觀課堂評價的目的，可歸納為兩大類：一種是獎勵懲罰為目的，也許出發點是為了刺激和鼓勵，但往往事與願違，達不到目的。而另一種是以促進教師發展，以提高教師業務能力為目的。
現今許多中小學課堂評價主要是實施以獎懲為目的終結性評價。它通過發揮教育評價的鑑定功能，依據評價的結果把教師的教學水平與教學質量評出優劣，分出等級，甚至於排除名次，並評價結果與教師的經濟收入、普級、嘉獎、聘任聯絡掛鉤。這種方法雖然能夠起到一定的作用，產生一定的效能，但由於這樣一種評價的目的，它始終是一種帶有利害和風險性的評價體制。
1.1 對課堂教學要作總體性評價，充分發揮評價的反饋功能、導向更能和激勵功能。首先，課堂教學的結果應及時反饋被評教師，不能暗箱操作，應坦誠公布，比如組織教師評課，領導公布結果等。
這樣，被評教師就可根據這些評價調整自己的教學內容、教學策略及教學方法，發揮優點，改正錯誤。
其次，課堂教學評價的導向功能主要是通過評價目標和指標體系實現的。教師通過對評價目標及評價指標的學習與理解，可以使教學目的的設計更加科學，使自己的教學行為更加符合素質教育的要求。
再次，課堂教學評價結果應起到激勵教師不斷進步的作用。課堂教學評價通過肯定教師的成績，指出缺點與不足，可激發教師正確的工作動機的情感，從而使課堂教學更加充滿生命力。
1.2 盡量避免或減少課堂教學結果與教師獎懲的聯絡。這樣做有三點好處：
一可以促進教師問的合作與交流，由於沒有了切身利益的衝突，教師之間可通過開展課堂教學評價活動增加相互間的理解和信任，有利於形成教育合力。二可促進教師間的良性競爭。三可優化學校管理者與教師的關係。
由於評價結果不再與各種利益直接掛鉤，所以教師對管理者的顧慮減輕，學校管理者也可以把重點放在幫助教師改進工作上。
2 二維度的評價指標――「符合學生需要」的評價標準
課堂教學評價的物件是教師與學生在課堂上的活動及效果。評價物件不是教師本身，因此教師在課堂上表現出的素質或既往表現都不能成為評價的干擾因素。我們評的是客觀存在的課堂教學情況，執行標準不可因人而異。
評價標準是衡量事物的準則，是對評價所指定的評價專案進行定性、分等的具體規定。評價指標的確定是以價值主體的需要為根據的。所謂價值主體，就是評價物件的價值體現者。
因為課堂教學是為學生的發展服務的，課堂教學的價值是體現在學生身上的，所以學生就是課堂教學的價值主體，學生發展的需要就是確定評價標準的根據。從這一認識出發，在評價標準進行表述時，必須把學生放在核心地位。
在確立教育評價標準時。我們不光要注重學生知識、技能目標的達成度，還要重視學生態度、情感的流露。要對學生進行科學方法的指導，注重對學生學習興趣的培養；不但要重視近期效益，更要著眼於學生的長期遠發展；要注意學生個體間的差異和每個學生的特殊需要，以培養其良好的個性品質。
3 使教師和學生發揮評價主體作用
現行的中小學課堂教學評價一般是一種自上而下的評價，評價的主體主要是教師同行、教研組、學校管理者、教育行政部門或教育督導部門的領導，而課堂教學的主要參與者一被評教師和學生的主體作用並未體現出來。那麼，如何才能在評價中發揮教師和學生的主體作
用呢?3.1 教師不僅應成為評價的主體，而且應成為課堂教學評價的組織者與實施者。在開展形成性評價時，必須充分發揮教師的主觀能動性，使課堂教學評價成為教師的一種自發行為。
可由教師本人去組織評價者，去蒐集資訊、處理資訊，並把評價結果直接用於改進自己的教育教學行為。
3.2 教師要參與課堂教學評價方案的制定。在課堂教學評價的方案設計、研究過程中，自始至終都應有教師代表參加；在評價方案的初稿完成後，應讓廣大教師參與討論，提出修改意見，最最終形成一套完善的評價方案，也體現了教師的意志。
教師參與評價方案制定的過程，也是教師轉變教育觀念、提高自身素質的過程。同時，讓教師參與評價方案的制定，還可有效地消除教師對課堂教學評價的牴觸情緒。
3.3 課堂教學評價應注重發揮學生的主體作用。這種主體作用有兩種表現形式：
①學生能積極參加教師或學校組織的課堂教學評價的活動；②學生能隨時對任課教師的課堂教學進行評價，並將評價結果反饋給教師。很顯然，學生的主體作用在後一種方式中表現得更為充分。
3.4 抓好學生評價角度與評價指標。最重要的是導向問題：
①應以教師的教學為評價客體，以促進素質教育的實施和建立新型的師生關係為評價的主要目的，評價指標的設計不能偏離這個目標。②要把握好量與度的問題。指標過少，反饋的情況不全面；指標過多，則會占用學生的太多時間。
4 綜合運用的評價方法
教學評價的方法多樣，不同的內容應選用不同的方法。要掌握適當、科學的評價方法，就一定要深入教學實際，切實掌握情況，並盡可能吸收全員參加。
現行的中小學課堂教學評價仍以定量評價為主。定量評價一般採用對本級指標達成度直接評定分數或先評定等級再用等級賦值法評定分數，然後根據指標權衡逐級綜合的辦法，求出課堂教學評價的總分。定量評價可以幫助我們對課堂教學的總體狀況作出描述。
常見的定性評價方式是評語式評價。評語評價有兩種優勢：①能準確地評價教師的教學特色。
教師的教學是豐富多彩的，評語評價可以是對這些特色作出盡可能準確、逼真的描述，這是定量評價方法所不能及的。②能準確地評價教師進行創造性工作的情況。定量評價的方法只能通過某項指標的得分來顯現教師進行創造性工作的情況，無法對具體內容作出準確描述，而評語評價則可能彌補這一缺陷。
由此可見，定性評價與定量評價各有千秋，兩者配合使用便能取長補短，相得益彰。
5 加強教育評價的科學管理
為使教學評價更好地為實施素質教育服務，必須注意兩個方面：一是盡快制定科學的評價方案，給課堂教學以正確的導向。二是加強對課堂教學評價的科學管理。
而這方面存在的問題較多：①評價機會不均等。有的教師有機會在評優課或各種評比中脫穎而出；而有的教師雖然教學水平很高，卻很少有就會表現自己。
②評價依據不真實。比如有的執教者可能使用的是別人教案，或為某節課作了很久的準備，不能代表他的教案水平。③形成性評價少，終結性評價多。
這樣產生的結果是：教師在得到不佳評價時很難再有機會彌補或改正，這些教學評價只對那些只是評優課上的好，而平時教學馬馬虎虎的教師缺乏約束。④評價過程流於形式，不能做到客觀公正、暢所語言，模糊評價運用過濫。
要形成科學管理，有效監督的評價機制，應從以下幾方面入手：
5.1 有專門的教學評價機構(既有全國性的，也有地方一級的；既有民辦的，也有**別的)。這些機構對教學評價進行專案性研究，並對教師的教學進行具體評價。
5.2 從全國到地方都有教師評價標準，這些標準都是具有可操作性和考評性。
教學評價是以課堂教學中的教與學、工程與結果、「投入」(教師的工作量)與「產出」(學生的收穫)等方面為評價物件，對課堂教學效益作出價值判斷，從而分析原因、**方法，以規範課堂教學，提高教學效益的重要的教學管理手段。
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