1.論兩種取向的教學論及其應用價值。
答：哲學取向教學論及其應用價值： 第一，能對教學實踐提供一般指導。
教學是人類的重要實踐之一。人類的許多實踐往往走在理論的前面。在科學發展之前，人們總是依據哲學來指導實踐。
第二，許多哲學和經驗取向的教學論觀點反映了教學規律。許多哲學家和教育家能**遠矚，提出符合學習和教學規律的觀點。第三，能及時反映社會需要。
任何社會或國家的教學目標、內容、制度、組織形式都離不開一定社會或國家的政治和經濟狀況。
科學取向教學論的應用價值： 第一，概念經過嚴格定義，由這些概念構成的規則具有可操作性。科學取向教學論建立在經過實證研究獲得的學習規律的基礎之上。
從實證研究中得出的學習規律是具體的、有條件限制的。建立在這些學習規律基礎上的教學論也是具體的、可以操作的。第二，有助於教師專業發展。
由於科學取向教學論具體，易於操作，用該理論培訓教師的教學技能，有助於教師較快掌握教學技能。
2.試述《全日制義務教育物理課程標準》的課程性質、理念和目標。
答：性質：義務教育階段的物理課程作為科學教育的組成部分，是以提高全體學生科學素養為目標的自然科學基礎課程。
此階段的物理課程不僅應注重科學知識的傳授和技能的訓練，還應注重納入物理科學的成就及其對人類文明的影響，注重對學生終身學習願望、科學**能力、創新意識以及科學態度、科學精神等方面的培養等。
理念：1. 面向全體學生，提高學生科學素養
2. 從生活走向物理，從物理走向社會
3. 注意學科滲透，關心科技發展
4. 注重科學**，提倡教學方式多樣化
5. 注重評價改革導向，促進學生不斷發展
課程目標：知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀
3.簡述sts教育和傳統科學教育的區別。
答：(1)科學概念方面：
傳統教學：(a)概念本身就是學習結果。
b)學習概念主要是為了應付考試。
c)主要靠記憶學習, 難以持久。
sts： (a)概念的學習是對客觀事物本質的認識過程。
(b)概念的學習是為了處理問題的需要。
(c)從實際活動中領悟, 並能用到新的情景。
(2)過程技能方面：
傳統教學：(a)學生把科學過程看作科學家才有的工作過程。
b)學生把科學過程當作課程要求而被動地練習。
c)學生把科學過程看作抽象、可望不可及的。
sts: (a)學生把科學過程當作他們學習活動的一部分。
(b)學生把科學過程看作是自己的需要, 從而主動地練習和發展。
(c)學生把科學過程看作實在的、充滿趣味的。
(3)科學態度方面:
傳統教學：(a)學生對科學的興趣逐漸降低。
b)學生把老師當作知識的供給者。
c)學生把科學當作靜態的知識去接受。
sts: (a)學生對科學的興趣逐步增加。
(b)學生把老師當作引路人。
(c)學生把科學當作處理問題的方法。
(4)創造能力方面：
傳統教學：(a)學生只是被動接受知識。
(b)學生難以識別特定問題的因果關係。
(c)很少有學生能夠提出創造性的見識。
sts: (a)學生常提出一些激發其創造潛能的問題。
(b)學生具有分析自然現象或實驗現象的因果關係的能力。
(c)學生樂於提出自己的、富有創造性的觀點。
(5)科學知識應用方面：
傳統教學：(a)學生認為所學的科學對自己沒有實際意義。
(b)學生認為他們所學的科學與知識與解決社會問題沒有聯絡。
(c)學生不能把所學的科學知識與現代技術問題聯絡起來。
sts: (a)學生能夠把科學知識運用到日常生活中。
(b)學生積極參與社會問題的解決; 並能把科學學習與自己的公民職責聯絡起來。
(c)學生很重視當代技術的發展, 並把它當作科學的意義之所在。
4.簡述迪克凱里的系統教學設計模型。
答：評價需求以確定教學目的[1]
模型的第一步是要確定在學習者完成了你的教學之後你希望他們能夠做什麼。教學目的有多個**，如教學目的清單、需求評估結果、對學習困難學習者實際情況的了解、對實際做這項工作人員的工作分析，以及對新教學的其他需求等。
進行教學分析
在確定了教學目標之後，你還要確定為了實現目的人們需要按部就班做什麼。教學分析過程的最後一步是確定在開始教學之前學習者應該具備的技能、知識和態度，我們稱之為入門技能。我們會用一張圖表示所有已確定技能之間的關係。
分析學習者和環境
除了分析教學目的之外，還要同時分析學習者、分析技能的學習環境和應用環境。學習者現有技能、偏好和態度，以及教學環境和應用環境的特點這些重要資訊，會影響模型後續步驟，特別是教學策略的確定。
編寫績效目標
基於教學分析和入門技能陳述，具體地寫出學習者完成教學後能夠做什麼，這些描述根據教學分析確定的技能派生而來，確定了要學的技能、實施技能的條件和成功表現的評判標準。
開發評測量表
基於所寫的目標，開發出相關的評測量表，以測定學習者對於目標中所描述行為的完成水平。重點在於將目標中所描述的行為種類與評測型別對應。
開發教學策略
基於前面五步的結果，確定為達到最終目標在教學中要採用的教學策略。教學策略包括教學前的活動、資訊呈現、練習和反饋、考試以及延展活動幾部分。教學策略要基於當前的學習理論和學習研究的成果，以及傳遞教學的**特點、要教的內容和接受教學的學習者的特點。
這些資料既可以用於開發或選擇教學材料，也可以用於產生課堂互動式教學策略。
開發和選擇教學材料
在這一步要用教學策略產生教學，教學包括學習者手冊、教學材料和考試試卷。（當我們用「教學材料」這個詞的時候，我們泛指各種型別的教學，包括教師指導手冊、學習者模組、投影膠片、錄影帶、計算機多**格式檔案和遠端學習的網頁。「材料」一詞在此含義廣泛。
）是否自己開發教學材料取決於要教的學習型別、現有的相關材料和可用的開發資源。這裡還要給出從現有材料中進行挑選的原則。
設計和實施教學的形成性評價
在完成了教學的初稿之後，就要開展一系列的評價活動，以收集資料，確定如何改進教學。一般有三種型別的形成性評價：一對一評價、小組評價和現場評價。
各種評價型別為設計者提供了不同種類的教學改進資訊。類似的技術也可用於對現有材料或課堂教學的形成性評價。
修改教學
最後一步（也是迴圈週期的第一步）是修改教學。整理和分析形成性評價所收集的資料，確定學習者在完成目標的過程中所遇到的困難，依據這些困難找出教學方面的不足。圖中從「修改教學」中劃出的虛線表明從形成性評價中獲得的資料不是簡單地用於修改教學本身，還要用於重新複查教學分析，確定關於入門技能和學習者特點假設的合理性，還要根據所收集的資料審查績效目標和考試題，審核教學策略，最後所有這些複查、審核產生的教學修改將會導致乙個更加有效的教學工具。
設計和進行總結性評價
儘管總結性評價是教學有效性的最終評價，但是它通常不是設計過程的一部分，它是用來評估教學的價值的，必須在完成了形成性評價，在教學已經進行了充分的修改，滿足了設計者的標準之後才進行。因為總結性評價通常不是由教學的設計者，而是由獨立的評估員完成的，所以從本質上來說這個過程也不應該算作教學設計過程的一部分。
這九個基本步驟構成了用系統化方法設計教學的過程，這個過程的集合之所以叫做系統化方法，是因為它是由相互作用的成分組成的，每個成分都有自己的輸入和輸出，在一起產生出預期的結果。由於整個過程一直在收集系統有效性的資料，所以最終的產品能夠不斷修改直至達到所需要的質量水準。在教學材料的開發過程中，對資料的收集，對材料的修改，都是為了使教學盡可能地既有效率又有效果。
在結束系統化方法模型的討論之前，必須說清楚，這個模型不是課程設計模型，因為要設計一門課程，在確定教學目的之前還有很多任務作要做，比如需求分析、任務分析等。在課程設計專案中如果要用這個模型，就必須在教學目的確定之後才能用。圖1.
1解釋了迪克&凱里模型如何運用於更大的課程開發過程。
5.根據資訊加工模式和中學物理學科教學的特點，一節課的教學事件有哪些？
答：一、引起注意
二、告知目標
三、刺激回憶先前習得效能
四、呈現刺激材料
五、提供學習指導
六、引發行為表現
七、提供反饋
八、評價作業
九、促進記憶與遷移
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