北師大心理學教授劉儒德
課程改革不僅僅是課程的變化，活動的變化，它更應該是理念的變化。理念的變化可分為兩種：內隱的和外顯的，其中內隱的變化起主導作用。
基於這樣的思想和理論，我想從兩個方面談一下「學習理念與教學思路的轉變」這一論題。
一、自主學習與創造觀念的轉變
關於學習者的觀念學生是否為學習的主人，這是決定學習結果優劣的根本所在。如果把學習比做一次足球運動，那麼，看台上坐的應該是老師，還是學生，在場上踢球的又應該是誰？在以往舊的教學思路下，坐在看台上的是學生，球場上的老師，老師表演給學生看，學生體驗不到一點真實的感受。
這在今日是萬不可以的，我們的目標是讓學生學會學習，那麼，我們的學習者就應該是踢球人，親身體驗者，只有體驗到，才能體悟道。
學習者不是被動的旁觀者，而是自主的參與者。
教育者對自己的觀念在舊的教學思路下，常常提到教師是人類靈魂的工程師，是蠟燭，是園丁。這一系列的論點都是把老師置於領導者的位置，而學生處在從屬位置。最為著名的水桶論說：
教師與學生是一桶水與一碗水的關係。這種觀點把教師定位在「知識庫」的位置，教師的責任是把自己的庫存「倒」給學生
在新的教育理念下，對於教師的定位又有了新的詮釋。後現代主義們稱教師為平等中的首席；人本主義認為教師是指導學習者；建構主義認為教學者是乙個支架。
對「倒」的教學方式的批判告訴我們教學者不能只是乙個知識庫，我認為，教學者不是乙個水桶，而是乙個支架。
關於教學支架教學支架一詞是從建築業中工人所使用的「支架」引申和借用在教學工作上的，意在像建築支架能支援工人完成建築工作一樣，給學習者提供支援，從而擴充套件他們的學習範圍，使他們完成以往沒有幫助就無法完成的學習任務，學習新的技能。但教學支架不同於建築支架，建築支架是從地面開始的，它沒有基礎，教學卻支架是有基礎的，它架構在知識基礎之上。教學支架的設定要高於學生的現有水平，但不能盲目提公升，要設定在學生的最近發展區中。
教學支架並不是一如建築支架般一直存在於始終的，它是互動遞減的，在逐漸淡出，淡出的過程要適時、適當、適量。隨著教學支架的公升高，教師也漸漸淡出，在一定高度時可能做的只是一些知識指點和方法指導。
關於「知識建構」的教育與課程理念知識不是外部現象的對映，也不是投影機一樣的一般性投射，而是人以其特有的經驗和方式對認識物件進行選擇、修正和加工，並賦予意義。它不是客觀的東西，而是人生觀創造的暫定性的解釋和假設。在教學中，教師們常常把「知識是客觀事物在人腦中的能動反映」中「能動」二字弄丟，使得概念簡單而被動。
我們要深刻體悟「能動」二字，學習不是簡單的複製和印入資訊，而是主動解釋資訊，建構知識的意義。建構是根據自己的知識經驗對認識物件進行選擇加工，並賦予意義。例如圖對文字生成了文字的意義，這種意義就是建構出來的。
因此，教學不是產品的傳遞，而是創設一定的條件，促進學生主動建構知識的意義。教學能傳遞資訊，但不能傳遞意義。意義是自己建構的，且只能生成，建構。
案例：讓學生給乙隻雞蛋做一天爸爸媽媽，條件是時刻帶著這只雞蛋並要確保雞蛋不破。孩子們想盡一切辦法保護雞蛋，但在第一天，所有孩子的雞蛋都破了，學生們繼續實驗，想方設法保護雞蛋，直至實現雞蛋完好無損。
在這個案例裡，學生們在真實情景中體會到了做父母的艱辛勞苦，真實體悟到了父母的愛。實現了設計這個案例的最終目的。
這表明要給學生創設乙個建構性的學習環境，才能真正實現知識的內化。我認為可以設計成一種教學模式，環節如下：a問題情境；b學習資源；c認知工具；d教學支架（教師要適時、適當、適量指導）；e合作交流（生生交流，師生交流）；f學習評價（老師給乙個標準，學生自主評價）。
關於創造創造分為兩種，一種是真創造，即首創，原創；一種是類創造，即該經驗已被承認，而在自我內化則是第一次創造。學習者學習過程中自主理解就屬於類創造。自主理解就是創造。
案例：教師設計算式1+1=1；1+1+1=0，鼓勵學生發散思維作合理解釋。然後讓學生設計算式，並作合理解釋。
有學生列：9+1>1+9（9個人唱歌，1個人指揮比1個人唱歌9個人指揮效果好）。
這個案例給了我們很好的啟示意義：理解就是創造。知識的創造、建構、理解的整合就是創造教育，創造教育要走入課堂。
基於以上討論，我們對新舊兩種學習方式與教學模式進行對比：
課堂活動結構的轉變帶來的整個教學活動的巨大變革顯而易見，很顯然，基於問題學習的課堂活動結構帶來的是知識的真正內化，學生真正意義的發展。
二、教學關注焦點的轉變
知識是在自己先前經驗的基礎上建構起來的
先前經驗不等同於從書上得到的符號、文字等等，它可分為課內的先前經驗（包括課堂裡面的過程、情景經驗等）和日常生活經驗。日常生活經驗裡有些與課本知識有衝突，有些是錯誤的概念。這裡的「錯誤概念」是一種另類概念。
例如燈泡發亮這個概念，從物理學角度它是一種錯誤概念，但在日常生活中，我們第乙個念頭想到的就是這樣，成為一種慣性思維。學生頭腦中不止有課內先前經驗，還有日常生活經驗，他們共同作用，影響學生對知識意義的建構。學生在課內四十分鐘的表現不是在這四十分鐘內才想出來的，而是在課外就有了積澱，只是在課內外化出來。
案例：在已經學習過地球形狀知識的幾個年級進行測試，讓學生畫出自己頭腦中地球的樣子，以及人站在什麼位置。
學生的畫：
這只是一部分，還有的學生把地球想象為燒餅，空心球，扁型球等等。
可見，沒有情境體驗的課堂灌輸的是惰性的知識，考試的知識，不是學生內化的知識。沒有內化的知識無法改變學生的固有信念，當他們離開考卷去看問題時，引用的依然是固有經驗。
學習的結果不僅在於知，而且在於信，在於課內知識與生活經驗的統一。認知有三個水平：符號水平；表象水平；情境水平。
以往我們推崇「無錯學習」，現在要轉換觀念，錯誤是建構的主要環節，把錯誤誘導出來作以解釋，使學生信奉書本的知識，使原來的知識得以糾正，使概念轉變過來，以實現知識的真正內化。
知識是學習者在特定情境下建構起來的
即知識的意義存在於情境之中。情境包括上下文前後關係，物理場所，心理因素，意圖等等。它使知識意義具體化，特定化，協調化。
知識**於生活情境和實踐，具有一定的感性經驗或生活中的對應物。知識所賴以產生的問題情境使我們能夠感受到實踐的價值、必要性及其在生活中的意義。而在以往的課堂裡常常是「去情境化」的。
事實上，學校情境與真實情境存在很大差異，生活中的問題常常「結構不良」，所以要提倡真實性學習。例如成年人在繼續教育中學到的知識，他們往往覺得更實際，有效，就是因為他們知道了知識的校外價值。
知識是特定情境下解決問題的一種工具，知識的意義與知識的應用是密不可分的。今天，我們要重在應用知識，而不是以往的解釋知識。要認識到知識的意義與學習和應用知識時的情境是緊密相聯的。
學習是學生在與教師和同伴的相互作用活動中完成的。
學生的知識是從社會向個體逐漸內化的。學習者共同體（由一些具有相同學習目標，興趣愛好的人構成的群體）使學生們相互促進、知識共享。學生間的交流有利於驗證、發展個人的想法，形成多角度、全面的理解。
總之，知識不是東西，教學不是傳遞東西；教學者不是「水桶」而是支架；學生不是被動旁觀者，而是自主參與者；教師應關注學生的先前經驗，充分啟用學生的先前經驗，關注學習情境和學習共同體，從而促進學生主動建構知識的意義，認識到自主理解即是創造。在新的課改環境下，我們的學習理念與教學思路也應有新的轉變。在建構主義的觀點看來，教育的首要目標就是達到把老師傳遞的「資訊」加工成自己的知識，這也正是新課改所追求的。
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