小學《品德與社會》是小學階段對兒童進行德育的主要課程,它以態度、情感和行為的改變為主要目標。著名教育家布魯納說過:知識的獲得是乙個主動的過程,學習者不應是資訊的被動接受者,而應該是獲取過程的主動參與者。
思想品德課教學,是否真正走向素質教育,其重要標誌是引導學生主體參與教育過程的程度。在教學中,我根據教學內容和學生的認知特點,盡情為學生安排充實、豐富的活動,給予充分表現的機會,不斷喚起學生的主體意識,發揮學生的主體作用,促進學生主動參與教學過程,讓他們在自主**、自主發現、自行判斷、共同評價中,明辨是非,感知善惡,加速道德認識的內化,促進良好品德和行為習慣的形成。一、角色扮演,引發共鳴
近年來,有識之士提出「讓學生在活動中學習思品」「思品教學體現活動化」等觀點。在思想品德課中,一篇故事完整、情節生動、表象鮮明的課文,可以讓學生自己來扮演課文中的人物,表演出整個故事情節。通過一台有血有肉、情節生動的課本劇,學生可從中領悟到課文中的思想內涵。
這是一種以社會經驗為基礎而設計出的教育模式。它使學生如身臨其境,增強社會中的角色意識,喚起責任感。例如《我想要我能要》一課,有關星星和爸爸媽媽逛商場吵著買東西的一段情節,就可以讓學生以模擬的百貨商店為背景,由學生來扮演爸爸媽媽和星星,雙方都試圖說服
對方。讓學生演了後評,評了再演。這樣在評演中不斷完善自己的言行,認識到想要的和能要的之間的區別、差距,加上老師的點撥和激勵,學生的道德認識不知不覺內化為學生的行動而外顯出來。
二、組織辯論,深化明理
學生的道德認識不能只侷限於課本,有時必須通過活動拓展認識,深化明理,而開展課堂辯論,是達到這一目的的有效方法。**電視台曾經現場直播「國際大專辯論會」,吸引了無數觀眾。來自不同國家的選手旁徵博引,唇槍舌劍,向廣大觀眾展示了敏捷的思維,超凡的口才。
在思想品德課教學中,教師通過創設道德認知衝突或抓住學生認知衝突,讓學生採用辯論的方式解決問題,有利於激發學生的學習興趣,積極思考,主動**,在辯論中深化明理,提高道德判斷能力和道德行為能力。
「燈不撥不明,理不爭不透」。在教學過程中,教師有意創設道德認知衝突,為學生營造有利於開展課堂辯論的環境。三、開展實踐,知行結合
思品課的教學應注重課堂明理,課外導行。在思想品德課教學中,除了課內教學,校內訓練,還要有意識地抓住各種教育時機,組織學生主動地、愉快地進行實踐活動,從而獲得豐富的感性認識,有利於知行統一,形成道德評價的能力,促進道德素質的提高。現代兒童大多是獨生子女,父母對孩子的期望很高,「望子成龍」「望女成鳳」。
而大部分家長是只重視智力的開發,忽略了
對其他方面的要求,這就造成了部分學生不關注周圍的人和事,對他人的勞動無感激之情,覺得一切都是自然的、應該的,逐步養成了唯我獨尊、我行我素的行為習慣和心理傾向。
我國著名教育家陶行知強調「做、學、教合一」。他說:「先生拿做來教乃是真教;學生拿做來學,方是實學」。
思想品德課的實踐,就是「做中學」的一種體現,促進兒童由「知」向「行」的轉化,從而知行統一。四、換位體驗,內化認識
換位體驗是客觀事物作用於人而引起共鳴的一種情感體驗。在思想品德課教學中採取換位體驗方式,以促成有如親身感受的體驗,增強學生對道德知識的理解,激發他們的道德情感內化為道德認識。例如在《有多少人為了我》一課中,有一組名為「你能為他們想一想嗎?
」的漫畫。教學時我首先引導學生回憶生活中還有哪些只圖自己方便,給他人添亂的事;然後讓學生設身處地想想:假如這些勞動者是自己的親人,自己的態度會怎樣?
假如自己是這些勞動者,會有什麼感受?從而引導學生反思自己對勞動者的態度,倡導「人人為我,我為人人」的理念,使學生懂得凡事不要只為自己著想,只圖自己痛快,要珍惜別人的勞動成果,讓學生更深層次地接受道德知識,進一步指導行為實踐。再如《同學之間》一課中,有這樣乙個故事:
王輝的父母離婚後,王輝由爸爸撫養。他的一些同學知道後,在背後議論他是乙個沒媽的孩子。教學時,我讓學生換位體驗王輝的心情,即設計這樣
的問題讓學生體會:如果你處在這樣的情境中將會怎麼想?同學們將心比心,真正感受到離異子女已經夠痛苦了,別人不同情,反而嘲笑、戲弄,就使他更難過了。
有了這樣的情感體驗,就會自覺地去同情和幫助離異子女。這樣的換位體驗,無疑對提高學生的道德素質起著積極作用。
兒童是學習的主體,學生品德的形成和社會性的發展,是在各種活動中通過自身和外界的相互作用來實現的。教師通過創設豐富的、靈活的、直觀的、開放的學習形式,給學生大量動腦、動手、動口的機會,讓課堂活起來,讓學生動起來,既強化了學生的主體意識,又提高了主體參與能力,從而增強了思想品德課的實效性。
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