教育心理學常考人物——奧蘇貝爾
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1.關於遺忘原因的解釋——同化說
代表人物：奧蘇貝爾
主張：遺忘實際上是知識的組織與認知結構簡化的過程，即用高階的概念與規律代替低階的觀念，使低階觀念發生遺忘，從而提煉和簡化了認識並減輕了記憶負擔，這是一種積極的遺忘。用於解釋有意義學習的保持與遺忘，他認為在真正有意義的學習中，前後相繼的學習不是相互干擾而是相互促進的，因為有意義學習總以原有的學習為基礎，後者的學習是前面學習的加深和擴充。
2.關於學習的分類
奧蘇伯爾根據學生進行學習的方式，把學生的學習分為接受學習和發現學習;根據學習的內容，把學習分為機械學習與有意義的學習。
接受學習，即學習者把以現成的定論的形式呈現給自己的學習材料，與其已形成的認識結構聯絡起來，以實現對這種學習材料的掌握的學習方式。
發現學習，是在教師不加講述的情況下，學生依靠自己的力量去獲得新知識、尋求解決問題方法的一種學習方式。發現學習依靠學習者的獨立發現。
機械學習，即不加理解、反覆背誦的學習，亦即對學習材料只進行機械識記。
有意義學習的實質，就是使符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當概念建立非人為的和實質性的聯絡。
接受←→發現，機械←→有意義，這是劃分學習的兩個維度。這兩個維度之間不是互不依賴和彼此獨立的。接受學習可以是機械的，也可以是有意義的;發現學習可以是機械的，也可以是有意義的。
奧蘇泊爾認為有意義的學習必須具有以下條件：
(1)新的學習材料本身具有邏輯意義。
(2)學習者認知結構種具有同化新材料的適當知識基礎(固定點)，便於與新知識進行聯絡，也就是具有必要的起點。
(3)學習者還必須具有進行有意義學習的心向，即積極地將新舊知識關聯起來的傾向。
【練習題】
奧蘇伯爾認為課堂教學的主要形式是( )。
a.發現學習
b.程式學習
c.合作學習
d.有意義接受學習
答案：d
3.關於知識同化的三種分類
(1)下位學習(類屬學習)
指將概括程度或包容範圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容範圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。
下位學習可以分為兩種形式：
一種是派生類屬，即新學習內容僅僅是學生已有的、包容面較廣命題的乙個例證，或是能從已有命題中直接派生出來的。
另一種是相關類屬，即新內容納入可以擴充套件、修飾或限定學生已有的概念、命題，並使其精確化。
(2)上位學習(總括學習)
指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有觀念包含於其下而獲得意義，新學習的內容便與學生認知結構中已有觀念產生了一種上位關係。
(3)組合學習
當學生的新概念或新命題與認知結構中已有的觀念既不產生下位關係，又不產生上位關係時，它們之間可能存在組合關係，這種只憑組合關係來理解意義的學習就是組合學習。
【練習題】
奧蘇伯爾的同化模式中，總括性同化又稱( )。
a.下位學習
b.上位學習
c.並列結合學習
d.相關類屬學習
答案：b
4.組織學習的原則與策略
(1)逐漸分化原則：即首先應該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然後根據具體細節對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學都提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。
(2)整合協作原則：是指如何對學生認知結構中現有要素重新加以組合。奧蘇貝爾認為所有導致整合協調的學習，同樣也會導致學生現有知識的進一步分化。
因此，整合協調是意義學習中發生的認知結構逐漸分化的一種形式。
(3)先行組織者策略：奧蘇貝爾學習理論在教學中具體應用的技術--先行組織者策略：所謂「先行組織者」，是先於學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，並且能夠清晰地與認知結構中原有觀念和新任務關聯起來。
也就是，通過呈現「組織者」，在學習者已有知識與需要學習的新內容之間架設一道橋梁，使學生能更有效地學習新材料。這種引導性材料被稱為先行組織者。
5.關於學習動機的劃分
奧蘇貝爾認為，學校情境中的成就動機包括三方面的內驅力，即認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力。在教師招聘考試對這三個內驅力的考查中經常出現，並且多以結合實際情景的形式出現，三者含義相近，容易混淆，中公資深講師為考生結合真題、練習題進行辨析講解，希望有助於考生牢固掌握奧蘇貝爾的三個內驅力這一考點，為踏入教師崗位再邁進堅實的一步。
認知內驅力是成就動機三個組成部分中最重要、最穩定的部分，它大都是存在於學習任務本身之中的。認知內驅力，就是指學生渴望認識、理解、掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向，簡而言之就是一種求知的需求。中公資深講師認為，提高學生認知內驅力的最好辦法之一是使學習情境具有吸引力。
自我提高內驅力，是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。自我提高內驅力與認知內驅力區別，認知內驅力指向知識本身，它以獲得知識和理解事物為滿足;自我提高內驅力指向的是一定的社會地位，以贏得一定地位為滿足，是一種外部的、間接的學習動機。
對於學生來說，自我提高內驅力可以促使學生把學習的目標指向將來要從事的理想職業或學術上的成就，以便贏得一定的社會地位。在學習期間，自我提高的成就動機可以促使學生去追求優秀的學習成績或較高的排列名次。
中公資深講師認為，附屬內驅力，是學生為了保持家長和教師等的讚許或認可而努力學習的一種需要。它是一種外部的動機。附屬的內驅力與自我提高的內驅力有明顯的不同。
不同之處主要在於兩者追求的目的不同。自我提高內驅力追求的是贏得一定的社會地位;附屬內驅力追求的是長者或權威人物的認可。
在兒童早期，附屬內驅力最為突出，他們努力學習獲得學業成就，主要是為了實現家長的期待，並得到家長的讚許。到了兒童後期和少年期，附屬內驅力的強度有所減弱，而來自同伴、集體的讚許和認可逐漸替代了對長者的依附。在這期間，贏得同伴的讚許就成為乙個強有力的動機因素。
而到了青年期，認知內驅力和自我提高的內驅力則成為學生學習的主要動機，學生學習的主要目的在於滿足自己的求知需要，並從中獲得相應的地位和威望。
【練習題】
1.在小學教育階段，教師應當特別重視保護學生的好奇心，激發學生的學習興趣，促使其產生( )。
a.成就動機 b.認知內驅力
c.自我提高內驅力 d.附屬內驅力
答案：b。
2.學生往往通過提高學業成績來贏得他在班級中的地位和自尊，這屬於( )。
a.認知內驅力 b.自我提高內驅力
c.附屬內驅力 d.成就內驅力
答案：b。
3.附屬內驅力表現最為突出的時期是( )。
a.兒童早期 b.少年期 c.青年初期 d.青年晚期
答案：a。
應該說明的是，認知內驅力、自我提高的內驅力和附屬的內驅力在動機結構中所佔的比重並非一成不變，通常是隨著年齡、性別、個性特徵、社會地位和文化背景等因素的變化而變化。
6.學習遷移的條件和規律
學習遷移一般指一種學習中習得的經驗對其他學習的影響。學習遷移並不是自動發生的，它要受某些條件的限制，其中最主要的影響因素有學習物件的共同因素、原有經驗的概括水平、遷移的認知技能水平。
奧蘇伯爾將這些因素表述如下：
第一，學習物件的共同因素。遷移都要通過新舊學習中的經驗進行分析進而概括出其共同的經驗成分才能實現。因此，在進行遷移時，學習物件在客觀上要有共同因素。
第二，原有經驗的概括水平。這裡的遷移不是相同經驗的遷移，而是概念原理的遷移，尤其是指下位學習的遷移。心理學的研究和實驗表明，經驗的概括水平越高，遷移的可能性就越大，效果也就越好。
第三，遷移的認知技能水平。遷移過程是通過複雜的認知活動實現的，認知技能即合法則的認知活動方式是否掌握，會影響遷移的實現。有時學習物件有共同因素，或已有知識經驗的概括程度也比較高，可是學習者對新的學習內容卻仍然不能實現遷移，原因是學習者雖然掌握了有關的知識，但沒有掌握解決遷移中問題的認知技能。
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