第二節課堂群體的管理
一、課堂裡的群體及其對個體的影響
課堂裡的每個學生不是孤立存在的個體，他們通過相互交往，形成各種群體。所謂群體是指由於某些相同的心理、社會原因以特定的方式組合在一起，進行活動且相互制約的人們的共同體。雖然，群體是由個體組成的，但並不是任何個體聚集的人群，都可以稱之為群體。
群體應該具備三個特點：第一，其成員具有共同的社會需要或目標。第二，它具有某種結構形式，使成員處於一定的關係之中，承擔各自的任務，相互交往，協同完成活動。
第三，群體成員受共同的規範和心理傾向的影響或制約。
課堂內存在的各種群體，會對個體的行為產生巨大的影響。l920年，社會心理學家阿爾波特讓被試分別在單獨情境和社會情境裡工作。結果發現，被試在社會情境裡進行連鎖聯想、乘法運算、解決問題以及思維判斷等活動所取得的成績不一定比單獨一人活動好。
該研究表明，群體對個人活動起到促進作用，但有時群體也會對個人的活動起阻礙作用。
二、正式群體與非正式群體的協調
群體可以分為正式群體和非正式群體兩類。正式群體是由教育行政部門明文規定的群體，其成員有固定的編制，職責權利明確，組織地位確定。班級、小組、少先隊都屬於正式群體。
正式群體的發展經歷了鬆散群體、聯合群體和集體三個階段。鬆散群體是指學生們只在空間和時間上結成群體，但成員間尚無共同活動的目的和內容。聯合群體的成員邑有共同目的的活動，但活動還只具有個人的意義。
集體則是群體發展的最高端段，是指為實現有公益價值的社會目標，嚴密組織起來的有紀律、有心理凝聚力的群體。
在正式群體內部，學生們會在相互交往的基礎上，形成以個人好噁、興趣愛好為聯絡紐帶，具有強烈情感色彩的非正式群體。這種群體沒有特定的群體目標及職責分工，缺乏結構的穩定性，但它有不成文的規範和自然湧現的領袖。課堂裡的非正式群體主要是同輩群體，比較常見的同輩群體有朋友與小集團。
非正式群體對個體的影響是積極的還是消極的，主要取決於非正式群體的性質以及與正式群體目標的一致程度。因此，管理課堂必須注意協調非正式群體與正式群體的關係。第一，要不斷鞏固和發展正式群體，使班內學生之間形成共同的目標和利益關係，產生共同遵守的群體規範，並以此協調大家的行動，滿足成員的歸屬需要和彼此之間的相互認同，從而使班級成為堅強的集體。
第二，要正確對待非正式群體。對於積極型的非正式群體，應該支援和保護。對於中問型的非正式群體，要持慎重態度，積極引導，聯絡感情，加強班級目標導向。
對於消極型的非正式群體，要教育、爭取、引導和改造。而對於破壞型的非正式群體，則要依據校規和法律，給予必要的制裁。
三、群體動力的表現
不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力、群體規範和壓力、群體氣氛以及群體成員在相互交往的基礎上形成的吸引與排斥、競爭與合作等人際關係。所有這些影響著群體與成員個人行為發展變化的力量的總和就是群體動力。
最早研究群體動力的是心理學家勒溫。他認為，人們結成的群體不是靜止不變的，而是處在不斷地相互作用和相互適應的過程之中。教師在課堂管理過程中要善於利用這些群體動力，實現課堂管理的促進功能。
(一)群體凝聚力
群體凝聚力指群體對其每乙個成員的吸引力。它可以通過群體成員對群體的忠誠、責任感、榮譽感，成員間的友誼感和志趣等來說明，群體凝聚力對課堂管理功能的實現有重要的影響。有關研究表明，關係融洽、凝聚力強的班級，會使學生們產生強烈的自豪感和認同感，順利完成課堂教學任務。
所以，凝聚力常常成為衡量乙個班級集體成功與否的重要標誌。教師應採取措施提高課堂裡群體的凝聚力。
首先，要了解群體的凝聚力情況。其次，要幫助課堂裡的所有學生對一些重大事件與原則問題保持共同的認識與評價，形成認同感。再次，引導所有學生在情感上加入群體，以作為群體的成員而感到自豪，形成歸屬感。
最後，當學生表現出符合群體規範和群體期待的行為時，就給予讚許與鼓勵，使其行為因強化而鞏固，形成力量感。
(二)群體規範
群體規範是約束群體內成員的行為準則，包括成文的正式規範和不成文的非正式規範。非正式規範的形成是成員們約定俗成的結果，受模仿、暗示和順從等心理因素的制約。正式規範是有目的、有計畫地教育的結果。
據美國謝里夫的研究，群體規範的形成經歷三個階段：第一階段是相互影響階段，每個成員發表自己對某一事物的評價與判斷；第二階段是出現一種佔優勢的意見；第三階段，由於趨同傾向而導致評價、判斷和相應行為上的一致性。
群體規範會形成群體壓力，對學生的心理和行為產生極大的影響。在群體壓力下，成員有可能放棄自己的意見而採取與大多數人一致的行為，這就是從眾。從眾現象的發生，一般認為有兩個原因：
一是人們往往相信大多數人的意見是正確的，覺得別人提供的資訊將有助於自己；二是個人為了避免他人的非議或排斥，避免受孤立，因而發生從眾。
群體規範通過從眾使學生保持認知、情感和行為上的一致，並為學生的課堂行為劃定了方向和範圍，成為引導學生行為的指南。在課堂教學中，教師應自覺地幫助學生形成良好的規範。
(三)課堂氣氛
課堂氣氛作為教學過程的軟情境，它通常是指課堂裡某些佔優勢的態度與情感的綜合狀態，課堂氣氛具有獨特性。不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一課堂，也會形成不同教師的氣氛區。
一種課堂氣氛形成後，往往能維持相當長的一段時間，而且不同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所籠罩。
在通常情況下，課堂氣氛可以分成積極的、消極的和對抗的三種型別。積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈與深沉，寬鬆與嚴謹的有機統一。消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、心不在焉、反應遲鈍為基本特徵。
而對抗的課堂氣氛則是失控的氣氛，學生過度興奮、各行其是、敵視教師、故意搗亂。
積極的課堂氣氛不但有助於知識的學習，而且也會促進學生的社會化程序。課堂氣氛也會使許多學生追求某種行為方式，從而導致學生間發生連鎖性的感染。所以創造良好的課堂氣氛是實現有效教學的重要條件。
由於教師在課堂教學中起著主導作用，教師的教學、教師的領導方式、教師對學生的期望以及教師的情緒狀態便成為影響課堂氣氛的主要因素。
教師業務水平的高低、教學能力與教學方法的優劣直接影響課堂氣氛的好壞。教師若能對教材有深刻的理解，又充分掌握學生的程度及個別差異，講課準確、清楚、新穎、生動，就能促進學生積極思考，吸引學生的注意，提高學生對學習的興趣，使心理狀態處於最佳水平。相反，若教師的教學照本宣科、枯燥乏味、拖泥帶水、矯揉造作，就會使學生學習興趣下降，產生厭煩情緒，造成消極的或對抗的課堂氣氛。
教師的領導方式是教師用來行使權力與發揮其領導作用的行為方式。勒溫將教師的領導方式分為集權型、民主型和放任型三種型別。這三種不同的領導方式會使學生產生不同的行為反應，從而形成不同的課堂氣氛，其中民主型的課堂氣氛最佳。
現有的研究表明，教師期望通過四種途徑影響課堂氣氛。首先是接受。教師通過接受學生意見的程度，為不同學生創造不同的社會情緒氣氛。
其次是反饋。教師通過輸入資訊的數量、交往頻率、目光注視、讚揚和批評等向不同期望的學生提供不同的反饋。再次是輸入。
教師向不同期望的學生提供難度不同、數量不等的學習材料，對問題作出程度不同的說明、解釋、提醒或暗示。最後是輸出。教師允許學生提問和回答問題，聽取學生回答問題的耐心程度等等，都會對課堂氣氛產生不同的影響。
教師的積極情緒狀態往往會投射到學生身上。使教師與學生的意圖、觀點和情感鏈結起來，從而在師生間產生共鳴性的情感反應，有利於創造良好的課堂氣氛。焦慮是教師對當前或預計到對自尊心有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似於擔憂的反應傾向。
只有當教師焦慮適中，才會激起教師努力改變課堂現狀，避免呆板或恐慌反應，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現。
(四)課堂裡的人際交往與人際關係
人際交往不僅僅出現在社會生活中，也出現在課堂教學中。人際交往是教師和學生在課堂裡傳遞資訊、溝通思想和交流情感的重要過程。這個過程必須以一定的符號系統為交往工具才有可能實現，語言符號系統和非語言符號系統是主要的人際交往工具。
課堂裡的人際關係直接影響課堂氣氛，教師應該善於處理師生關係及學生與學生之間的人際關係。 課堂裡主要的人際關係表現為吸引與排斥、合作與競爭。
1．吸引與排斥
人際吸引是指交往雙方出現相互親近的現象，以認知協調、情感和諧及行動一致為特徵；人際排斥則是交往雙方出現關係極不融洽、相互疏遠的現象，以認知失調、情感衝突和行動對抗為特徵。
現有的研究表明，距離的遠近、交往的頻率、態度的相似性、個性的互補以及外形等因素是影響人際吸引和排斥的主要因素。
人際吸引和人際排斥使學生在課堂裡處於不同的地位，出現人緣好的學生、被人嫌棄的學生和遭受孤立的學生。因此，課堂管理中必須重視課堂裡被嫌棄者和被孤立者，教師應該幫助他們回歸群體。
2．合作與竟爭
合作是指學生為了共同目的在一起學習、工作或者完成某項任務的過程。合作是實現課堂管理促進功能的必要條件。
競爭是指個體或群體充分實現自身的潛能，力爭按優勝標準使自己的成績超過對手的適量和適度的競爭。良性競爭不但不會影響學生間的人際關係，而且還會提高學習和工作的效率。但是，競爭有可能使一部分學生過度緊張和焦慮，容易忽視活動的內在價值和創造性。
不少心理學家提倡開展群體間的競爭。一般來說，群體間競爭的效果取決於群體內的合作。
競爭與合作是對立統一的，它們都以能否滿足各自的利益為轉移。在課堂的人際交往中，有時可能同時發生合作與競爭，有時則交替地引起合作與競爭，有效的課堂管理應該協調合作與競爭的關係，使兩者相輔相成，成為實現促進功能的有益手段。
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