觀察，是習作的起步，
。小學生常寫的「狀物」「寫人」「記事」習作離不開觀察，即使是「想象」型別的習作，也得以生活經驗為基礎，同樣離不開觀察。《義務教育語文課程標準（2023年版）》在第二學段的習作階段目標中就提出了相關要求「觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚」。
可見，觀察在習作中確實具有重要意義。
觀察能力不是自然形成的，未經系統訓練難以有序提高。上學期，筆者曾組織三年級學生觀察教室外的公尺蘭，寫一篇狀物文章，學生習作中最多提及公尺蘭的花和葉的顏色，個別學生能寫出「葉子是橢圓形的」，寥寥數語；又一回，寫秋天，學生大多寫「樹葉落了，果子（或小麥）熟了，大雁往南飛」，估計學生沒去觀察或不知如何觀察，於是參考作文書，以至於一片陳詞濫調。
習作教學中「如何培養學生觀察能力」呢？這是乙個值得研究的課題，事實上，它還是個無法繞過的課題。學生若不具備良好的觀察能力，對周邊事物熟視無睹，或者每每只能做粗淺觀察，那他的習作大多只能言之無物，或者照抄喻搬，把「陳詞濫調」延用下去——這不正是目前小學生習作的通病嗎？
關於「如何培養學生觀察能力」的課題還在進行中，筆者借英林鎮小學「學科教學名師、學科教學帶頭人」培養人選課堂教學觀摩活動授一堂（習）作前指導課（四年級），題為《盆景觀察與描寫》（第一課時），現向同行匯報階段研究心得。
一得，循序漸進，將「觀察」進行到底
什麼是觀察？這個概念似乎你我都能說上兩句，可仔細琢磨它並不簡單。
《現代漢語詞典（第5版）》給出的解釋是：仔細察看（事物或現象）。
「百度百科」裡與習作相關的解釋有如下幾條：
（1）「細察事物的現象、動向；考查或調查；採訪時『觀察』意思是：指記者對客觀事物所進行的一種檢視體驗活動，簡單講就是用眼睛採訪。」
（2）作為「科學研究名詞」，「觀察」這一基本概念意義是「一種有目的、有計畫、比較持久的知覺活動。」（這一解釋和上下兩個解釋都有關，如「有目的、有計畫」和「採訪」有關，「知覺」和「通過感官」有關）
（3）觀察就是通過人的感官而進行的直接認識外界的活動。
但是，哪些知識點該直接傳授給學生，哪些又該在教學中滲透而不能直接丟擲？筆者幾乎把腦袋想破，得出以下結論：
可以當堂傳授的，按順序羅列：1、用眼睛「採訪」（準備問題）→2、按順序仔細察看（解決問題）→3、動筆做記錄（記錄素材）。
至於「觀察就是通過人的感官而進行的直接認識外界的活動。」也可以當堂對學生作具體說明，如「觀察，可以用眼睛看、鼻子聞、手觸控……」
應該在教學過程滲透的：觀察是一種有目的、有計畫、比較持久的知覺活動。觀察力是人們從事觀察活動的能力。
（這個解釋拋給小學生估計只能增加負擔，筆者通過完成《仙人球盆景觀察記錄單》進行滲透，詳見下文）
筆者在《盆景觀察與描寫》作前指導課中是如何將「觀察」進行到底的呢？
第一步，課前談話時，講曹雪芹等三位名作家的觀察趣事，讓學生了解觀察的作用。
第二步，上課一開始，通過《青蘋果》作文月刊和「老牛的部落格」兩種約稿，主題為「盆景觀察」，激發學生的觀察動機，
第三步，學生觀察教師現場表演，比較「觀察」和「**」、「欣賞」的不同，談對「觀察」的理解，教師板書「觀察：1、用眼睛『採訪』→2、按順序仔細察看→3、動筆做記錄。」學生抄寫，初步了解「觀察」的意思。
第四步，學生對仙人球作「採訪」，之後選擇二至三種感興趣的仙人球盆景作觀察與記錄（記錄單如下），這項活動加深了學生對「觀察」的理解，滲透了觀察目的性、計畫性，還有相對的永續性。（個人認為，一堂課內花12-15分鐘做觀察記錄，相對持久。但如果在課外，包括分階段的按時間觀察，則所需時間會更長。
）《仙人球盆景觀察記錄單》：
名稱顏色
形狀大小
手感由此產生的聯想
仙人球綠色
橢圓（或像葫蘆）
比桌球大一些
有點扎人
長得像刺蝟（或：仙人玩的球？）
第五步，引導學生習作之前先進入「加『墨』站」（見附件），學習借鑑四年級第
三、第四單元學過的課文中描寫植物的有關片段，將習作與閱讀對接，意圖有兩個：一是將舊知識與新知識作「接枝」，讓學生意識到閱讀文章時應當學會借鑑他人「遣詞造句」「謀篇布局」的好寫法；二是避免學生直接按照《觀察記錄單》做記流水賬似的鋪敘，如「仙人球，綠色，橢圓，比桌球大一些，有點扎人……」，打通由觀察記錄走向習作的大門。
第六步，課堂結束時，教師贈名言「觀察、觀察再觀察」，既是對本節課的小結，也是對今後學生習作觀察提出的「宣傳口號」，這樣的口號簡明扼要，便於學生理解和記憶，對學生今後的觀察行為有一定的促進作用。
一失：時間有限，「攥」部分學生過場。
在觀察仙人球盆景並完成《記錄單》一環節中，筆者經巡視發現：60名學生中約1/4的學生只記錄了一種，未能達到預期目標的「選擇二至三種做觀察記錄」。但為了抓時間、趕進度，筆者只好把他們也「攥」進下一環節，致使這部分學生在後面環節中難以跟進學習。
這部分學生為什麼未能達到預期目標呢？筆者猜測原因可能有三個：一是觀察記錄前，教師相關的提示、說明不夠詳盡；二是班生規模過大，教師沒能做深入的指導；三是小組的組合有待優化，分工有待細化。
（筆者注：「大班額的小組合作學習」是乙個值得研究的課題，筆者長期在學生數三四十人的班級任教，不具備這樣的研究條件，故這方面毫無經驗。希望班生規模大的同行有心研究，且能做經驗推廣。
）一悟：觀察記錄，向科學課借一招來用。
備本課時，筆者設計出《仙人球盆景觀察記錄單》，借用了科學課觀察實驗的方法，但並非全盤照搬，愚以為科學觀察記錄的方法用在習作觀察，只要借鑑得當，能引導學生觀察得更加深入、細緻、有序、有效，經常採用這種方法，能促使學生養成良好的觀察習慣，還能培養學生對周邊事物的敏感度，用觀察的「放大鏡」將原本毫不起眼的事物不斷放大，放大，變得豐富多樣。
當然，習作的觀察與科學實驗的觀察是有區別的，比如前者可以更淺顯、表面、模糊些，但這不妨礙前者向後者學習借鑑，把觀察做得更深入、本質、清晰些，能夠蒐集到更多的習作素材（包括觀察過程中產生的體驗和聯想），「厚積而薄發」。
一思：欲說還休，「列提綱」何不直接道破？
據筆者了解，近幾年，「列提綱」在小學界似乎「銷聲匿跡」了，很多老師反覆強調「你想分幾個部分來寫？」，而不敢道出「列提綱」三個字來。不直說概念，而反覆提它的相關解釋，說的累聽的也累。
關於「列提綱」，《義務教育語文課程標準（2023年版）》在第四學段（7—9年級）才明確提出「列綱起草」的要求。筆者似乎有些明白了：初中才挑明了，難怪小學遮遮掩掩，閃爍其辭。
然而，「列提綱」作為一項重要的寫作能力，到初中才開始訓練豈不太遲？第二學段的習作已不僅僅側重寫段，還得寫完整作文，學生就不得不「構思」如何謀篇布局。不作高要求來說，習作教學中至少可以模仿教材中《小鎮的早晨》《美麗的小興安嶺》等課文，按簡單的「總—分—總」列提綱。
「列提綱」這一概念並不難理解，既然要做訓練，何不點明了，而總是提它的相關解釋？比如「比喻句」的解釋是「用淺顯、具體、生動的事物來代替抽象、難理解的事物。」有哪位老師一讓學生運用比喻句寫物，就強調說「請同學們用淺顯、具體、生動的事物來代替抽象、難理解的事物」的呢？
習作教學中，老師可以先引導學生思考：你打算從哪幾個方面介紹盆景？學生交流後，老師順勢提出「列提綱」這一概念。
反覆提幾次，學生也就記住了，今後只要一說「列提綱」，學生就明白那是什麼。你要是還反覆強調說「請同學們想想，你打算從哪幾個方面寫ｘｘｘ」，學生都會嫌你嘍嗦。
「列提綱」這一技能應該從三年級下學期開始訓練，讓學生慢慢把握作文的框架。至於概念的直接提出，可以在四年級上學期做嘗試。
以上屬個人拙見，歡迎同行批評指正！
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