小學《品德與社會》培訓心得
孟家學校江曉林
各位領導、專家、教授、老師、同學們：
二個月來，通過「新思考」網搭建的**學習、交流平台，我順利地完成了《小學品德與社會課程培訓》所設計的全部課程。系統的學習《網路教研課題研究實踐》、《教師如何制訂專業發展計畫》、《關注個體促進學生發展》、《關注教學設計提高教學能力》、《如何進行有效的教學設計》、《品德與社會課教學目標的制定與實施》、《在品德與社會課歷史教學中如何創設有價值的教學情境》、《讓品德與社會歷史教學成為探索與發現的沃土》以及《在品德與社會課歷史教學中如何創設有價值的教學情境》互動話題和《關於品德與社會的**學習互動話題》等課題，給予了我業務水平全方位的提公升，對我開展工作給予了很好的指導，使我在日常教學中少走了很多彎路，收穫很多。
通過這次培訓，使我對如何進行小學《品德與社會》課程教學有了更進一步較深刻的認識。新的《品德與社會》課程改革使課堂充滿了活力，從教師層面上看，《品德與社會》學科與其他學科相比，更具有開放性和生成性，具有淵博的知識，熟練的技能，良好的思維品質……特別是教《品德與社會》的教師，更應當掌握現代教育教學理論（如多元智慧型理論等）。從學生層面看，小學生對《品德與社會》充滿興趣，是學生喜歡的學科之一。
因為，各種各樣的活動材料，都和自己的身邊事息息相關，深深地吸引著孩子們，他們興趣盎然，躍躍欲試，必然想要開口說，想要參與活動，易產生急於參與的衝動。所以，在缺乏自制力的前提下，使課堂出現難控制的局面。但仔細分析，這也很正常。
那怎樣把握好課堂的調控藝術，讓學生既動起來，又順利完成教學任務呢？
一、不要盲目奉行「拿來主義」，絕不能在課堂教學上死搬硬套。
新的《品德與社會》課程帶來了生機和活力，帶來了新氣象。教師的教育觀念、教學方式以及學生的學習方式都應隨之發生轉變。但是，隨著新課程改革實驗的深入，一些深層次的問題也隨之出現，比較典型的是在課堂教學實施中生搬硬套，其表現如下：
1、《品德與社會》課程標準中倡導活動化教學，注重相互溝通、與生活的聯絡以及與其他學科的融合，但在教學實踐中，特別是在**某乙個話題時，極容易把很多的時間花在唱歌、跳舞、繪畫、遊戲上，一節課下來，學生興奮過度，課堂倒是熱熱鬧鬧，但學生的情感、態度、價值觀、感悟和體會方面的收穫卻令人懷疑。我認為，課堂活動不等於課堂活力，學生參與活動的多少並不是活動化教學的精髓，《品德與社會》也不應該是完全的「唱遊」 課、「遊戲」 課、「美術」課、「舞蹈」課。
2、培訓中的一些案例和套路原本只是一種示範，但也容易讓教師「照葫蘆畫瓢」，原封不動地搬到自己的課堂上，失去了原來特定環境下的幽默與風趣。《品德與社會》課十分強調回歸兒童的生活，教學一定要結合不同環境、不同地區、不同年齡的學生實際。教學的活力來自於每位教師獨特的教學風格和依據自己的真實體驗對課堂教學的重構與創新。
二、不要太刻意追求「師生民主」，絕不能主體主導主次不分。
新課程強調營造寬鬆和諧的課堂氛圍，體現師生民主。可是，不少教師為了展示師生民主氣氛，走向了極端，以下幾個方面值得反思和引起重視。
1、課堂上教師主導作用不突出。教師該講的不敢多講，甚至對學生違反課堂紀律視而不見，惟恐侵犯了屬於學生的自由空間。有的學生上課自由過了頭，坐沒坐相，站沒站相，想看就看，想讀就讀，想說就說，必要的課堂紀律維護和良好的學習習慣培養被忽視了。
2、課堂上教師以問代講，「雙向交流」太多太濫。整節課上反反覆覆用一些類似「是這樣的嗎？」 、「是不是？
」、「對不對？」等簡單問題發問不止，缺少資訊溝通，學生翻翻教材就能異口同聲、準確地響亮回答。課堂上一問一答，學生似乎忙得不亦樂乎，但思維卻停留在同一水平上的機械重複，心靈未能受到震撼。
看似師生互動頻繁，實則教師用提問方式滿堂灌，牽著學生的鼻子走，直到學生認同教師事先預設好的答案，師生並沒有真正互動起來。
新課程強調「以人為本」、「以生為本」。課堂上學生不應當是客人，惟師獨尊不可取，惟生獨尊同樣不可取，兩者都是畸形的師生關係。「沒有規矩不成方圓」，沒有必要的課堂紀律作保證，那麼學生尊重他人、尊重集體的素養如何培養？
缺少自我約束力的學生，難以養成刻苦認真、持之以恆的學習精神，難以成大器。教師在轉變教育觀念的同時，不應當步入「精講少講」的誤區。該講的就理直氣壯地講。
課堂上，教師不敢講、泛泛講、過多講，都是對學生的不負責任。
3、片面理解「合作學習」，形式多於內容。合作學習是新課程倡導的學習方式，但不能簡單形式化。我發現，有的為了體現新課程標準精神，把合作學習變成了一種機械刻板的操作模式，不管是否需要，是否合適，每節課到採用分組討論方式，打上「合作學習」旗號。
三、不要過分偏重「賞識教育」，絕不能忽視科學客觀評價。
賞識教育是新課程倡導的理念，強調對學生的評價應該尊重學生、激勵學生、保護學生。但在實際教學**現了絕對化傾向。我們見到有的品德課課堂，只要學生回答問題正確，教師便脫口而出，一概以「你真棒」、「對」、「不錯」、「棒極了」或者用讚許的掌聲等等籠統評價學生，對學生的模糊概念不置可否，不予糾正，不敢對學生說「你答錯了」，不敢劃「ⅹ」，生怕扼殺了許多「牛頓」，夭折了一批「愛迪生」。
於是，課堂上「好」聲一片，小紅花、小五星不斷地發放。這樣表面上的賞識，激勵作用值得懷疑。恐怕只能使學生變得浮躁，對表揚的功利性產生依賴，形成隨意應付的不良學習態度，成為學生成長歷程中的「溫柔殺手」。
激勵不等於對學生一味表揚和「藏拙」，教育需要賞識，同時也需要「警示」和恰當的「懲罰」。挫折教育是人生重要的一課，是學生成長中不可缺少的營養，缺少恰當批評和懲罰的教育是不完整的，其激勵作用很可能是盲目的、無效的，甚至是負面的。因此，在學生有了最起碼的理性批判能力後，少一點無原則的膚淺表揚，多一點賞識和批判並舉的深層次改進建議，對學生是有益無害的。
四、不要片面強調「學生主體」，絕不能教師引領游離旁落。
突出學生主體、尊重學生個體差異，是新課程改革人文精神的重要體現，但一種新教育觀念像時尚一樣進入課堂時，「突出學生主體」的理解容易被表面化、片面化，有的甚至以一節課學生發言的時間來衡量教師是否突出了以學生為主體的思想。
「學為主體」原本來自於教師與學生相互尊重、信任、平等的基礎上的心心相印，心靈上的溝通和理解，思維上的碰撞和交流。實現這種默契的最關鍵因素是在教師的引領下，課堂教學各環節、各要素間的有效協調，形成一種教學活力。但在實踐中不難看到，有的教師在強調學生主體作用時忽略了教師的引領作用，課堂成為學生游離目標，牽強附會、不得要領的表演場，教師和學生都在手舞足蹈，聽之任之甚至容忍奇談怪論，看似尊重學生個體的背後折射出了新課堂的種種隱患。
教師在品德課教學過程中，尊重學生的獨特體驗，鼓勵學生自由地、創造性地、個性化地解決問題和理解文字，引導學生盡可能地提出個人見解。但強調多元，崇尚差異，主張開放，重視平等，並不意味著教師引領作用的游離和旁落。
五、不要過多依賴「情境生動」，絕不能形式超越主題目的。
生動的教學情景能為課堂教學起到拋磚引玉的作用，尤其是多**教學給課程改革帶來了活力。但個別教師的過多精力用在如何讓課堂氣氛「情境生動」上，一節課下來，現代化的教學手段充斥著課堂，猶如一場高科技產品展示會，**並茂，熱鬧非凡，大有越俎代庖之勢，授課者心滿意足，聽課者大飽眼福，但效果究竟如何值得商榷。
一堂好課不是看它的熱鬧程度，不是自始至終要高潮和精彩，也不必是現代教育技術集中展示。一堂好課在於學生從中學到了什麼？留給學生什麼樣的思考、啟示、體驗和回味？
只有形式、手段服務於內容和目的，才能讓生動的情景激發學生內心深處情感的共鳴。
綜上所述，只有把新課程的理念恰當有效地轉化為具體生動的課堂教學實踐，用科學發展的觀念去關注、培養和評價學生的學習活動，在教學過程中全面把握課程目標，通過多種教學活動，幫助學生獲得豐富的情感體驗，形成積極的生活態度，養成良好的行為習慣，提高適應參與社會的能力，掌握必備的基礎知識，從而整體實現課程目標。在創新和提高中不斷豐富自己的育人藝術和經驗，我們的《品德與社會》課程改革才能保證德育培養目標的實現。
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