第四章形成性測評的內容和方法
第一節形成性測評的目標、作用和存在的問題
一、 發展性評價
構建以促進學生發展為核心的評價體系，是國際教育評價的研究熱點和基本走向，也是我國新課程所倡導的。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確將建立促進學生全面發展的評價體系作為課程改革的目標之一，指出：「評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我、建立自信。
發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。」其實踐的目的在於改變傳統的學生評價過於強調甄別與選拔功能，回歸教育評價作為價值判斷所固有的診斷、導向發展和管理功能，實現教育評價的增值探索。
與傳統的學生評價相比，發展性評價具有以下特點：
1.淡化學生之間的評比，提倡學生進行個體內差異評價，即進行縱向比較，與學生自己的過去比較，與課程標準中的要求比較，看到自己的進步和不足，客觀地認識自我，從而發揮評價對學生個體的激勵、診斷和發展功能。
2.突出了學生在評價中的主體地位，提倡讓教師、學生、同伴、家長都參與到評價中，既有助於更客觀、全面地反映學生的發展狀況，同時，學生的自我評價和同伴評價過程，也是學習和交流的過程。
3.重視過程性評價，關注學生的個體差異，提倡採用質性的評價方法，運用課堂觀察、談話、提問、成長記錄袋等方式，全面、深入地了解學生的發展狀況，為學生的進步提供有針對性地指導。
4.主張多元化的評價內容和多樣化的評價方法，提倡用積極的眼光，去發現學生的潛能和特質，相信「多一把衡量的尺子，就會多出一批好學生」。
發展性評價觀在本質上是秉持一種「以人為本、以學生為中心、以師生之間互動建構為基礎、以促進學生全面發展為根本宗旨」的現代教育評價理念及方法體系。考評內容要從認知領域轉變到涵蓋學習結果的更廣泛的教育目標領域上來。 教育目標是廣泛的、豐富的，但卻具有整體性。
課業考評要採用多種方法、多種形式，全面落實教育目標，注重對學生在德、智、體、美、勞等多個方面進行評價。
要努力實現從表徵性分數機制到實質性內容機制的轉變，貫徹定量與定性相結合、過程與結果相結合、靜態與動態相結合、教學與評價相結合的原則。 表徵性分數機制向來以考試分數作為追求的目的和決策的依據，把豐富多彩的、生動活潑的學習行為，抽象概括成乙個考試分數；把學生豐富多彩的個性發展和學習歷程用乙個籠統的考試分數加以表達。 實質性內容機制則從定量考評和定性考評相結合出發，強化課業考評的教育與發展功能，從教學內容和教學目標兩個維度，採用多種教育評價技術，對學生的課業進展情況作出負責任的實質性的評價。
實質性課業考評內容機制，它具有以下幾點鮮明的特點：（1）強調教育目標的整體性與廣泛性。（2）重視對課程學習目標的確定與落實，在給學生評級或評分的同時，更提倡使用言簡意賅的詞語對學生的學習情況進行描述性評價，必要時，還及時向學生提出改進學習的指導與建議。
（3）實質性課業考評強化教育性功能，淡化區分與選拔功能，減小課業考評對學生帶來的心理壓力。（4）實質性課業考評機制重視用多元方法對學生的課業發展進行評估，重視過程評價和結果評價相結合，尤其重視對學生在高階心智能力以及複雜而重要的技能技巧的評價。 （5）實質性課業考評機制強調學生個性發展與教育共性要求的統一。
不過，建立實質性課業考評機制並不以取消考試、取消客觀測驗以及實行等級分制為本質特徵。，我們不能矯枉過正，走進誤區。中華民族向來崇尚讀書和考試，過去在「應試教育」傾向下，考試和教學關係異化，學生不堪重負。
但我們的教育傳統和制度再也不能寬鬆到「考不考，一樣好；學不學，都公升學」的地步，以至輕易、盲目地讓學生度過義務教育階段而不論他們學習努力與否。
總之，以新的課程改革理念和學習觀為基礎構建的發展性學生評價體系，與過去的「考試、分數是唯一的評價標準」、「一考定終身」相比較，更加科學，更能反映學生學習的本質特徵，國家基礎教育課程改革綱要和物理課程標準已對發展性評價提出了具體的要求，教師在理解和接受發展性評價的同時，將其落實到具體的教學實踐中。
二、對形成性測評的研究
（一）形成性評價的涵義
新課程提出的發展性評價是為了促進學生的全面發展。在課堂教學領域，開展形成性、診斷性評價是落實發展性評價理念，更好地提高課堂教學的質量的有效措施。圍繞課堂教學中形成性評價已受到國際基礎教育領域的重視。
形成性評價是2023年由美國哈佛大學斯克里芬(scriven)在開發課程研究中提出來的，並由布盧姆(bloom)將其引入教學領域，他認為形成性評價是「在教學過程中，教師為了獲得有關教學的反饋資訊改進教學，使學生對所學知識達到掌握程度所進行的系統性評價」。到了20世紀七八十年代，隨著學者對總結性評價效度問題的批判，特別是對評估採取終極測驗和考試形式侷限性的批判，出現了早期的「形成性評價」。早期的形成性評價是為了區別教師採用考試以及終極測驗的方式進行的評估，它也叫做「不斷總結性評價」。
到了2o世紀90年代，隨著人們對評估的認識逐漸加深，同時意識到了評估的多用途性，形成性評價也得到了很大的發展，此時學者們將形成性評價作為提高教學的課堂評估。
對於形成性評價內涵的理解，不同學者有不同的看法。我國學者普遍認為「形成性評價是在教學程序中對學生的知識掌握和能力發展的及時測試。其目的是更好地改進教學程序，提高質量」。
國外學者認為「形成性評價是教師和學生所採取的用於提高學生學習效率的過程」。
雖然國內外學者對形成性評價的理論界定並不相同，但我們可以看出它們的相似之處，即強調形成性評價是在教育教學活動中發生的，是一種過程的評價。同時，它注重改善教學環節，而不僅僅是檢驗學生的學習結果。
綜上所述，我們認為，基於課堂教學過程中的形成性評價是一種發生在課堂教學中，在教師和學生交往過程中的反饋活動，其目的就是為了提高師生的教與學。
（二）國外最新研究進展
1.貝弗利貝爾和布朗恩科伊的研究
貝弗利貝爾和布朗恩科伊(beverley bell&bronwen cowie)通過大量的例項研究，在2023年提出了形成性評價是「在學習過程中，教師和學生為了提高學習，獲取和反饋學生學習情況的評價過程」。他們把形成性評價分為預設式形成性評價和互動式形成性評價兩類。
1．預設式形成性評價
預設式形成性評價通常的步驟包括收集資訊、解釋資訊、採取措施，描述這一過程的理論模型如圖l所示。特別要強調的是：這裡形成性評價的目的是學生對所學具體課程的掌握情況；針對學生的掌握情況，教師要事先計畫好課堂中的具體活動。
2．互動式形成性評價
互動式形成性評價通常發生在教師和學生的交往過程中，這種交往過程往往是沒有準備的、教師和學生即時發生的一種活動。這種形成性評價的步驟包括教師注意、教師認識、教師響應，描述這一過程的理論模型如圖2。這裡形成性評價的目的是反映學生科學知識、社會能力、個人能力的情況。
3．兩者的聯絡
預設式形成性評價與互動式形成性評價的聯絡主要由評價目的所引發，如圖3所示。當教師利用預設式形成性評價發現問題時，他們很可能會改變教學計畫。為了更好地了解學生狀況，及時掌握學生學習動態，他們可能會採取互動式形成性評價的方式來反饋學生的學習效果。
因此，通過形成性評價目的的轉換，兩者便可以聯絡起來。
(二)約翰普萊爾和芭芭拉克勞蘇阿爾的研究
約翰普萊爾和芭芭拉克勞蘇阿爾(john pryor & barbara crossouard)通過在教育機構11年的實驗觀察，建構了有關形成性評價的理論基礎。他們認為形成性評價是一種發生在師生之間的反饋活動，比如反映學生的學習情況，判斷學生哪方面掌握情況較好等。他們把形成性評價分為集中式形成性評價與開放式形成性評價兩類。
1．集中式形成性評價
它源於教師試圖判斷學生是否已經知道、理解或預習過相應的知識。通常情況下，教師採用封閉式或半開放式的問題來檢測學生的學習情況；在進行形成性評價的時候，教師是知道正確答案的；之後，他才能根據學生的作答情況來反饋學生學習情況。因此，這類形成性評價適用於個人、小組和全班。
2.開放式形成性評價
這類形成性評價更多地幫助建構學生所知道、理解或可以操作的知識。 在這類形成性評價中，教師所提出的問題大多是開放性的、沒有固定答案的，這被學生理解為一種「輔助性」的問題，而不是「測試性」的問題，問題的答案和反饋也是一種探索性的、提倡性的，這種反饋更關心學生的想法以及思維過程；同時，這種開放式形成性評價並不僅僅是教師獨自實施的，學生也可以操作，比如學生的自我評估以及同齡人之間的評估。
3．集中式形成評價與開放式形成性評價的區別
如表4-1-1所示，我們通過對這兩類形成性評價進行整理，不難發現它們之間的主要區別是：集中式形成性評價是一種重視結果的評價，在此基礎上教師所進行的準備是精確的、有計畫的，同時，反饋的形式是通過封閉性問題或半開放性問題實現的，這些問題都有固定的正確答案，是一種認可性、判斷性的評價過程；而開放式形成性評價是一種重視過程的評價，在此基礎上教師所進行的準備可以是精確的，也可以是靈活的，同時，反饋的形式是採取一種開放性問題來實現，問題沒有固定答案，是乙個探索性、啟發性的評價過程。
表4-1-1 集中式與開放式形成性評價的區別
（張躍,王晶瑩.試論基於課堂教學的形成性評價.教學管理，2011.5）
16 第四章 角度測量
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