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教育是培養人的社會活動，因而必須弄清教育對人的發展的作用，正確處理教育與人的發展的關係，這是做好教育工作的重要保證。
命題點1：人的發展概述
人的發展是指個體隨年齡增長而發生的身心有規律的、連續變化的過程，這是一種包含著量和質、內容和結構的不斷變化的過程，是從簡單到複雜的演化過程，包括生理和心理兩方面的發展。生理的發展也稱為身體的發展，是指機體的各種組織系統(骨骼、肌肉、心臟、神經系統、呼吸系統等)的發育及其機能的增長。心理的發展是指感覺、知覺、注意、記憶、思維、想象、情感、意志、性格等方面的發展，是人的精神方面的發展。
人的生理發展與心理發展是緊密相連的，生理的發展是心理發展的物質基礎，心理的發展也影響著生理的發展。
命題點2：個體身心發展
1.人的身心發展的特性
①人的身心發展離不開社會環境。
②人的身心發展具有功能性。
2.個體身心發展的動因
(1)內**
主要觀點：
強調人的身心發展的力量主要源於自身的內在需要，身心發展的順序也是由身心成熟機制決定的。強調遺傳在人的發展中起決定作用。
主要代表人物：
孟子：人之初，性本善。
弗洛伊德：性本能是最基本的自然本能，是推動人的發展的根本動因。
威爾遜：基因複製是決定一切行為的本質力量。
格賽爾：成熟勢力說，強調遺傳的決定作用，研究「雙生子試驗」。
霍爾：一兩的遺傳勝過一噸的教育。
高爾頓：創立「優生學」。
(2)外鑠論
主要觀點：
人的發展主要依靠外在力量，諸如環境的刺激和要求，他人的影響和學校育等。主要代表人物：
荀子：人之初，性本惡。
洛克：白板說。
華生：《行為主義》，「給我一打健康的嬰兒，我可以把他們訓練成為任何一種人物」。
(3)多因素相互作用論
主要觀點：人的發展是個體內在因素和外部環境相互作用的結果。這是一種辯證唯物主義的觀點。
3.個體身心發展的一般規律
(1)順序性
個體身心發展是乙個由低階到高階、由簡單到複雜、由量變到質變的過程。
順序是客觀存在的，兒童的發展也是如此。比如，身體的發展是按「首尾法則和近遠法則」進行的。即由頭部到軀幹和四肢，從中心向全身邊緣的順序發展著。
初生兒的頭部很大，同身體與四肢不成比例，經過一定時期的發展，就逐漸趨於平衡。順序性反映了機體的成熟過程。大腦的成熟過程又制約著心理的發展順序。
人的認識總是從感覺到知覺，思維則是從形象思維到抽象思維，情感也是從一般的喜、怒、哀、懼等初級情感到理智感、道德感、美感等高階情感發展起來的。 在對青少年進行教育時，必須遵循由具體到抽象、由淺入深、由簡到繁、由低階向高階的順序，逐漸地前進，不能「揠苗助長」，否則就不能收到應有的效果，甚至損害學生的身體和心理。
教學啟示：教育需循序漸進。
維果斯基提出最近發展區的概念，指學生現有水平與可能的發展水平之間的差異。
(2)階段性
個體在不同的年齡階段表現出身心發展不同的總體特徵及主要矛盾，面臨著不同的發展任務。青少年身心發展的階段是個體身心兩方面逐步走向成熟的過程，在發展的不同年齡階段形成一般的、典型的、本質的特徵。這些特徵與前後階段既有差別性，又有連續性。
教學啟示：根據不同年齡階段特點分階段教學，注意各階段銜接、過渡。
身心階段的劃分。我國一般將其劃分為八個階段：乳兒期(0～1歲)、嬰兒期(1～3歲)、幼兒期(3～6、7歲)、童年期(6、7～11、12 歲)、少年期(11、12～14、15歲)、青年期(14、15～25歲)、成年期(25～65歲)、老年期(65歲)以後。
其中，少年期又稱為「危險期」「心理斷乳期」。
(3)不平衡性
個體無論在生理還是心理發展方面，都具有非等速、非直線的特性。個體的發展不平衡的特點，主要表現為發展速度不均衡。
個體在不同年齡階段某一方面發展不均衡。如身高、體重的發展，有兩個高峰期：一是兒童出生後第一年。
這一時期兒童成長速度非常快，變化很明顯。二是青春發育期。這一時期不僅身體素質有很大變化，身高、體重增長很快，而且在心理特點上也產生了許多新的變化。
這是少年兒童逐漸發育成熟的時期，身體結構向**過渡，性機能開始萌發，能力逐漸增強，**感逐漸形成，他們往往要求別人像對待大人一樣對待他。兒童大腦的發展速度也是不均衡的。經研究證明，兒童出生後第5到第10個月，大腦的發展最為迅速，以後又經歷5～6歲和13～14歲兩個顯著的加速期。
這種不均衡同兒童意識的萌發、認識客觀世界的急切需求以及智力的發展水平有著密切的關係。
個體達到某種發展水平或成熟的時期是不同的。有的方面在較早年齡階段就已達到較高的發展水平，有的則要到較晚的年齡才能達到較為成熟的水平。例如， 兒童在少年期身高、體重的增長已達到較高水平，發展比較快，而骨化過程卻遠遠沒有完成;兒童在5歲左右是形成數的概念的關鍵期，而他們關於時間和空間的知覺的發展則要晚些，至於判斷、推理等邏輯思維能力的發展則更晚。
因此針對這一特點，應適時而教，即注意關鍵期或最佳期。
關鍵期是由康拉德勞倫茲(奧地利)通過動物行為學的研究提出的。其主要觀點：關鍵期是身體或心理的某一方面機能和能力最適宜於形成的時期。
(4)互補性
互補性反映個體身心發展各組成部分的相互關係。它首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失後，可通過其他方面的超常發展得到部分補償。如失明者通過聽覺、觸覺、嗅覺等方面的超常發展得到補償。
機體各部分存在著互補的可能，使人在自身某方面缺失的情況下依然能與環境協調，從而為能繼續生存與發展提供了條件。
互補性也存在於心理機能與生理機能之間。人的精神力量、意志、情緒狀態對整個機體能起到調節作用，幫助人戰勝疾病和殘缺，使身心依然得到發展。我們身邊有很多這樣出色的人物。
相反，如果乙個人的心理承受能力太差，缺乏自我調節能力和堅強的意志，那麼，即使是不很嚴重的疾病或磨難也會把他擊倒。互補性告訴我們，發展的可能性有些是直接可見的，有些卻是隱現的，揚長避短，長善救失，注重發現學生自身優勢，促進學生個性化發展，培養自信和努力的品質是教育工作的重要內容。
(5)個別差異性
個體的發展在每個階段內，每個兒童之間，他們的發展並不是完全一樣的，在他們發展過程中，表現出明顯的差異性。首先從群體角度表現在男女性別差異，其次表現在身心所有構成方面、發展水平與表現方式。
兒童發展的差異性，同遺傳素質的差異和環境、教育影響的差異有很大關係。同時，也與兒童在接受外界影響下所表現出的主觀能動性的不同密切相關。同年齡的兒童，由於所處的客觀條件和教育影響不同，他們在發展上會有某些差異。
而同年齡兒童，即使在客觀條件和教育影響相同的情況下，也會出現某些差異性，這主要是由於兒童的主觀努力和主觀態度的不同造成的。
教育必須因材施教，充分發揮每個學生的潛能和積極因素，使每個學生都得到最大的發展。
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