──我眼中的《課堂密碼》
成都36中殷智慧型
《課堂密碼》——這本由教育學博士周彬編寫的書，開本並不像流行**那樣大，封面也平淡毫不起眼，但是書名中的「密碼」二字卻讓人眼睛一亮，讓人不由得想從這摒棄華麗外表的書本中探尋到真正的課堂真諦。開啟書本，從內容上分為五個部分：打造「有效課堂」、營造「有趣課堂」、塑造「有序課堂」、課堂中的「學生」、課堂中的「教師」，很有條理性、系統性很強。
從語言上看：樸素平實，沒有絲毫學術的賣弄，沒有讓人感覺深邃的理論，更沒有讓人覺得自己很渺小的1、2、3、4條說教，和我們平時的教學隨筆差不多，讓我們這些常年工作在一線的普通老師感到了親切，願意去閱讀它。從第一頁開始看起，就感覺看這本書如同冬日裡清香沁脾的綠茶，它可以梳理我們已被紛雜的事物擾亂的心緒；又如同工作中的導師，系統地闡述了他關於課堂教學的思考，引領我們反思自己的課堂教學……
可以說周彬教授的《課堂密碼》是對課堂教學的深度思考。走近課堂，既不遠離課堂，也不走進課堂，才發現課堂遠沒有我們想象中的那麼簡單。我們需要成績，但卻不能從學生身上搶成績；我們需要趣味，但又不能偏離學科來討好學生；我們需要有序，但又不能用權力和體力去管制學生。
當我們不再用要什麼就取什麼，看不慣什麼就改什麼的心態來行事，而是尊重學生，尤其是學生的生活，尊重同事，尤其是同事的課堂時，才可能在有序的課堂中獲得樂趣，在有趣的課堂中獲得成績。結合我校「3015有效課堂模式」的研究，我們對書中關於打造「有效課堂」的論述深有感觸，所以作為推薦的理由介紹給大家，正如書中所說:學得好，還要考得好。
在生活中，大家都有這樣的感受：當我們越是需要某件東西時，就越難把它找出來。每次當為找不到所需東西而氣急敗壞的時候，我們不妨靜下心來想想：
在放這些東西的時候想過怎麼可以把它們找出來嗎？是呀，在我們放東西的時候，只是想著把它給「擺平」就行，這樣，在需要它的時候，它又怎麼可能會主動跳出來呢！這和我們的學習是多麼的相像呀！
在平時的學習中，不管我們用什麼方法，也不管我們用什麼邏輯來掌握學科知識，似乎只要記住了，或者儲存好了，學科知識就萬事大吉了。可是，當我們身處考場時，儲存得好好的學科知識，不但不會主動跳出來，即使我們去尋找，也不見得能找到。此時，是怪這些學科知識不幫我們，還是怪我們在學習與儲存學科知識時，沒有為日後提取與使用它們而考慮呢？
而周彬教授的《課堂密碼》一書就告訴我們，要追求有效的課堂，以下幾個方面是要關注的。
一、從「知識儲存」向「知識提取」的轉變
在考試前，教師與學生都過著既緊張又忙碌的日子，而且試圖用忙碌來麻痺自己的神經，減輕緊張感。教師生怕還有什麼知識點沒有講給學生聽，學生生怕還有什麼知識點沒有掌握，大家都在過著查漏補缺的生活。教師都希望學生能夠在考前百分之百地掌握知識點，學生自己也是如此。
可是，教師與學生呈現出來的疲態、顯現出來的茫然，很難讓人相信這支疲憊之師能夠取得良好的成績。
在傳統的教學思想中，知識的內化被看成是富有道德的教學模式，它著力於用學來的知識優化自己的道德品性，提高自己的人文素養；而知識的提取被看成是功利化的學習，它著力於向別人顯示自己學到了多少知識，希望能換來更多的利益與更高的權位。這種傳統思想，有其深厚的歷史淵源。在所有的階級社會中，學習知識的人都是統治階級與剝削階級，他們學習知識的目的並不是用來搞好生產，而是用知識來炫耀自己，所以他們習慣於把這種教育稱之為博雅教育。
與之相反，如果誰用知識去搞生產，知識就產生了負功能，反倒讓統治階級與剝削階級變成了被統治階級與被剝削階級。但是，隨著政治功能逐漸走弱，而經濟功能逐漸走強，在斯賓塞提出「什麼知識最有價值」的問題之後，知識的炫耀功能逐漸讓位於經濟功能，於是知識提取的重要性得以顯現。同時，個體社會地位的獲得也由世襲轉向競爭，學習的功能自然從知識內化轉向了知識競爭，而此時的知識競爭不再是儲存量的競爭，而是知識提取量的競爭。
二「」知識提取」對「知識儲存」的工具功能
沒有知識的儲存，哪有知識的提取？這是每個人都明白的道理。但同樣明顯的是，有了儲存的知識，並不必然會獲得知識的提取。
在學科教學中，讓學生儲存知識的方法是多種多樣的，可以讓學生死記硬背、機械操練，也可以讓學生理解記憶、融會貫通。但是，如果既要讓學生儲存知識，還要保證學生有效地提取知識，這樣的教學方法並不多見，而且對教師的要求也很高。不難發現，在教育教學工作中，知識儲存過程中運用的方法越是簡單，學生的知識提取就越是困難；邏輯越是清晰，學生提取知識就越是容易。
在學科教學中，教師們最感困惑的是，上課時學生似乎都懂了，可做作業時卻又不會了；更有甚者，學生做作業時題目知識提取兩個階段，教師們對此就不會再困惑了。學生上課聽懂了，表明他把你講的知識儲存進去了，可是做作業並不是檢測他儲存進了多少知識，而是檢測他能夠提取出多少知識，這就回應了「沒有知識的儲存肯定沒有知識的提取，但有了知識的儲存並不必然會獲得知識的提取」這一說法。同樣，學生會做作業，表明學生在做作業這種環境中是能夠提取知識的；可是，當學生上了考場後，因提取知識的環境變化了，學生也有可能無法提取出他在另一種環境中可以提取出的知識。
這向教師提出了更大的挑戰：教師不但要讓學生學會儲存知識，還要讓學生學會提取知識；不但要讓學生學會在做作業時提取知識，還要讓學生學會在考試中提取知識。
要提高學生的學習效率，既不能簡單地提高學生儲存知識的效率，也不能簡單地提高學生提取知識的效率，而要對學生儲存知識與提取知識加以綜合考慮，尤其是要將提取知識的方法與策略，融入學生原有的儲存知識的方法與策略之中，從而提高學生整體的學習有效性。從有利於學生提取學科知識的角度，來審視學生儲存學科知識的方法，不管是對教師還是對學生都提出了更高的要求。比如，在學生背誦課文的時候，不但要考慮如何才能讓學生記得住，還得考慮如何才能讓他們背得出；不但要考慮在課文教學時背得出，還得考慮在一段時間後的考試中也能背得出。
這就要求教師與學生在儲存學科知識時邏輯要非常清晰，既能讓學生理解學科知識，還能讓他們提取出來的學科知識為他人所理解，還要求教師與學生能夠不斷地把新舊知識融會貫通，這樣才能夠確保學生在儲存新知識的同時，還能夠不忘記舊知識。
三、為了「知識提取」的「知識儲存」
教師在學科教學過程中，不僅僅要有讓學生儲存學科知識的意識，還要有讓學生更好更快地提取學科知識的意識。在現實意義上，不管學生儲存了多少學科知識，如果在考試中提取不出來，學生掌握學科知識的價值就會大打折扣。在教育意義上，學生學習的成就感並不在於他儲存了多少學科知識，而在於他能夠提取出多少學科知識。
既沒有辛勤的儲存，也沒有有效的提取，學生倒是覺得心安理得，而真正讓學生覺得懊惱的，是有了辛苦的儲存，但卻得不到有效的提取。
知識對學生內在修養的形成的確有著不可替代的作用。知識在很多時候就是高素質的代名詞，學生都是社會人，他的修養與素質必須與社會的要求保持一致，甚至要以社會的要求為標準來培養與形成自己的修養與素質。這就意味著學生不但要通過學科知識來形成與提高自己的修養，還要通過提取出來的學科知識證明自己的能力與素質。
如果學生長期做著儲存學科知識的工作，卻看不到提取學科知識的樂趣，或者他提取學科知識的能力與效率總是得不到外在的鼓勵與讚揚，他勢必會放棄學科知識的儲存工作。
當我們明確了知識提取是知識儲存的目的之一後，也就明確了教師與學生在教育中的分工。在學科知識的儲存過程中，教師與學生都起著非常重要的作用，但對於處於無知狀態的學生而言，教師的主導作用似乎更甚於學生的主體作用。但在學科知識的提取過程中，教師只能在教學方法上對學生給予幫助，學生既發揮著主體作用，又主導了整個提取過程。
是故，當我們強調知識提取在教育結果上的價值時，是既強化了教師幫助學生儲存知識、提取知識的責任，又強化了學生提取學科知識的責任。
在班級授課制中，學生學習並不是乙個自我封閉的系統，而是乙個學習互動的開放系統。個別教學有利於知識儲存，但班級授課制卻有利於知識提取。在當前的學科教學中，如果只是關注知識儲存，那學生學習越是獨立越好，這樣可以極大地避免別人的干擾，對於學習優秀的學生來說更是如此。
但是，當我們把知識提取視為學科教學的目的時，學生問的互動就成為鍛鍊知識提取的最好方式。正如杜威所言，「乙個人分享別人所想到的和所達到的東西，他自己的態度也就或多或少有所改變。傳遞的人也不是不受影響……要溝通經驗，必須形成經驗；要形成經驗，就要身處經驗之外，像另乙個人那樣來看這個經驗，考慮和另乙個人的生活有什麼聯絡點，以便把經驗搞成這樣的形式，使他能理解經驗的意義」；乙個缺少與人交流的學生，他就無法站在學科知識之外來整合與提取學科知識，「乙個在身體和精神兩方面真正單獨生活的人，很少有機會或者沒有機會去反省他過去的經驗，抽取經驗的精義」。
因此，重視學科知識的提取，在於強化學生的學習責任，更在於促使學生在學習環境中進行互動並承擔更多的社會責任，這是為了別人，更是為了自己。
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