clair曾指出：有效的教師教育基於教師真實的教學實際，以教師為教育活動的主體（clair，1998:466），校本教師教育正是具備這兩個因素的理想的教師教育途徑。
然而，儘管這一途徑克服了傳統的知識本位的教師培訓的弊端，其實施效果仍會受到學校教學環境、教師自身專業素質、教育體制等各種主客觀因素的影響。其中，教育體制是影響校本教師教育實施效果的乙個重要因素。本文將對校本教師教育中的教育體制影響進行分析並在此基礎上提出校本教師教育在計畫與實施中的相應對策，旨在提高校本教師教育的效果，為實現教師的可持續性專業發展探索有效的方法與途徑。
1校本教師教育
1.1校本教師教育的起源校本教師教育思想起源與20世紀70年代的英、美等國，由於當時傳統的教師培訓課程侷限於理論知識的灌輸，在培訓內容上缺乏針對性和實效性，造成了教育理論與實踐的脫節。因此「，以校為本」的教師教育思想應運而生。
它倡導從學校教育教學實際出發，改革傳統的知識本位的教師培訓模式，從根本上實現教師隊伍整體專業素質的提高。20世紀80-90年代，英、美、德及東南亞、非洲、拉丁美洲等國家和地區都開始利用校本教育的方式來開展大規模的教師培訓。在我國，不少學者（葉瀾等，2001；劉堯，2001；顧泠沅、楊玉東，2003；崔允t，2009，2011）也提出以校本教育實現教師的專業發展，以順應基礎教育新課程改革對於教師專業素質的需求。
1.2校本教師教育的定義我國教育部基教司副司長朱慕菊在《校本教研在行動》（2006）一書的序中指出，校本教育是以教師為主體，理論和專業人員共同參與，以教師教育教學實踐中的具體問題為研究物件的教師教育。它「以學校為基本培訓單位，在教育專家的指導下，通過教育教學研究活動來發展全體教師的一種全員性在職教育形式」（劉堯，2001:
47），是一種「以學校為基地、採用互教互學或專家指導等形式而進行的在職培訓」（王雪梅、康淑敏，2004:72）。可見，校本教師教育有四大主要因素與特徵，即基於學校、立足課堂；教育專家參與指導；教師為主體；以學校的互動環境為背景。
1.3校本教師教育的意義從校本教師教育的四大因素與特徵來看，它具有傳統講座式教師培訓所不具備的優勢：首先，校本教師教育基於學校、立足課堂，有利於克服傳統教師培訓中理論與實踐的二元分離。
它以教師的個性需要與現實訴求為教育的出發點，以教師教育教學中的實際問題為教育的主要內容，以「自下而上」的方式，超越教師培訓的技術理性層面（richards&farrell，2005:3-5），能夠更有針對性、更切實地幫助教師解決其專業發展中的難題與困惑。其次，校本教師教育以教師為主體，教育專家參與指導，由此打破了傳統教師培訓中教師被動接受者的角色定位，教育專家不再是教師教育中的權威，而是以平等的身份與方式參與，為教師提供專業的指導與引領。
教師真正成為自身專業發展的主體，為自身的專業發展負責，通過對於自身教學實踐的積極反思來優化教學效果，促進學生學習。再次，相比傳統的講座式的教師培訓，校本教師教育受時間、空間的影響較小，因此，其可持續發展性也更強。校本教師教育可以以正規的教學研討、課例分析等形式進行，也可以以教師間的非正式討論等形式來展開，因此，相比一次性的在職培訓，校本教師教育的可持續性也因為學校常態化的、靈活的教研機制和教研文化的建立而得以加強。
在這種教師教育途徑下，學校才能真正做到「對教師的可持續性專業發展負責」（康麗穎，2006:36）。最後，校本教師教育置於學校互動環境中，有利於通過教師間的互動交流建立教師學習共同體，分享各自的教學經驗與教學資源，交流**教學中的困惑，從而優化教學的理念與行為，拓寬教學設計的思路，在互動合作機制中做到教師間的優勢互補，從而建立和諧、合作的學校教學文化與教師文化。
校本教師教育作為教師教育的一種理想途徑，有著傳統教師教育所無法超越的優勢，但是在其具體實施中會遇到各種主客觀因素的制約，以下將對現行教育體制對於校本教師教育帶來的制約因素進行乙個較為深入的分析。
2校本教師教育中的教育體制問題
儘管近年來，我國各階段教育幾經改革，新課程標準也不斷完善，並取得了不少成績，但是傳統評估方式的延續使得應試教育體制的影響依然根深蒂固，這也成為校本教師教育實施中乙個無法迴避的現實問題。
2.1應試教育體制對於教師教育理念的影響應試教育體制下，考題、考分成為教育教學中無形的指揮棒，如何在統一的學時內幫助學生提高考分是社會各個方面對於教師最直接的期待，考試成績和公升學率成為衡量學校教育教學質量和教師專業能力的重要指標，因此，「考什麼，教什麼」成為應試教育制度下應對各種無形壓力的無奈之舉。面對應試教育的壓力，很多教師沒有反思自身教學理念與教學行為的意識，也很難去關注自身作為教師的專業發展。
他們在教學中日復一日、年復一年地採用傳統的填鴨式的灌輸模式，大搞機械記憶、題海戰術來提高學生的考分。儘管有些教師也嘗試通過對於自身微觀課堂教學模式、教學方法的改革來激發學生的學習興趣，培養學生的學習方法與自主學習能力，但是迫於考試的壓力，他們又不得不因為學生在標準化考試中暫時不太理想的成績而回歸應試教學的主流中。可見，應試教育體制是教師優化教育理念、進行教學改革的一大羈絆。
2.2應試教育體制對於教師參與校本教育時間、精力的影響在應試教育的體制下，教師除了要完成學校常規的課堂教學、作業批改、學生輔導、家長溝通、班級管理等工作，還要應對各級各類調研、檢查、考核，在繁重的教學工作之餘，他們還承受著來自學校領導、學生、家長的多方、多重期待，這種期待無疑給老師們帶來了很多無形的壓力。在這種情況下，老師們很難再有時間、精力去全身心地參與校本教師教育活動，而對於自身的職業發展更是無暇顧及了。
在很多的校本教師教育研究中，教師的時間與精力都是教師教育者們面臨的難題。
2.3應試教育體制對於教師學習共同體建立的影響教師學習共同體概念以l**e和wenger的「實踐共同體」為原型（l**e&wenger,1991），其目的是「為了共同體目標而共同努力、共同發展和共同學習」（趙健，2006:4）。
然而，應試教育下中國教師習慣於單打獨鬥式的教學，這一群體中的競爭意識也普遍強於合作意識（ur,2000），教師之間的合作與交流難以真正展開。由於教師們不願意也不習慣被觀察、被分析、被分享。他們在各自封閉的教室中開展著教學，當在教學中遇到難題與困惑時，他們也不願意與他人坦誠交流，因此，彼此之間分享專業知識和教學經驗的機會較少，教師間相互學習、相互交流的機制與平台也很難建立。
2.4應試教育體制對於教師角色定位的影響在應試教育的影響下，教師一直被認為是知識的「傳授者」、教育理論的「應用者」和「執行者」（freeman,2005:6），他們將知識傳授作為他們教學的唯一目標，將教育者視為權威，對於教學理論望而卻步，對於教學研究也有很大的畏難情緒。
這樣機械的角色定位嚴重阻礙了教師們在校本教師教育中、在與教師教育者的溝通中自由地表達他們的專業訴求，或使他們在校本教師教育的過程中過分依賴於教師教育者的專業引領而無法發揮自身在專業發展中的主動性。
3實施建議
在對校本教師教育的特點及其在實施過程中可能會遇到的教育體制問題進行分析的基礎上，本研究提出了以下幾點實施建議：
3.1著眼現行教育體制，更新教師教育理念教育體制現狀是任何形式的教師教育都必須認真分析的巨集觀教育背景，因此，校本教師教育目標、方案的制訂應首先著眼於現實的教育體制和教師教育教學的實際情況。教師教育者應該通過校本教育幫助教師轉變教育理念，了解學科教學的本質與目標，使教師認識到即使是在應試教育的體制下，優化教育理念、加強教學反思、夯實專業基礎、提高綜合素質仍是教師專業發展的核心理念與基本內容。
在校本教育的過程中，教育者應始終站在一線教師的立場上幫助教師樹立「教學實踐主體」、「教學研究主體」、「專業發展主體」的角色定位，幫助他們獲得持續專業發展的能力，使教師認識到只有通過靈活運用教育教學理論，積極反思自身的教學實踐與教學行為，提高自身專業能力才能真正優化教學效果、促進學生學習，才能在培養學生能力的同時提高學生應對標準化考試的能力，培養「高分且高能」的學生（袁燕華，2013:207）。
3.2立足課堂教學實際，細化、簡化教師教育途徑教師教育者在與一線教師的互動中，應立足課堂，切實了解教師的需求，幫助他們解決教育教學中的實際問題，切忌「華而不實」、脫離課堂教學實際的理論灌輸。在教師教育活動的設計中也應做到盡可能細化、簡化，要讓教師會做、善做、願做、勤做，讓他們在參與教師教育的過程中感受到自己在專業發展中的進步，體會滿足感與成就感，從而將自我的教學反思、與教師同伴間的交流、教師教育者的專業引領作為自己專業發展的自覺要求和教育教學中的一種習慣，而不是將教師教育視為繁重工作之餘的乙個行政指令，一種負擔。
3.3發揮優秀教師的輻射作用，努力建立教師學習共同體在校本教師教育中，教師學習共同體的建立旨在為教師提供資源共享、互動交流、共同反思的平台。教師學習共同體的成功建立需要學校建立長效的教學研討機制，並且發揮學校優秀教師的輻射帶頭作用。
首先，教師學習共同體的建立需要學校建立以合作為基礎的教學研討長效機制，使教師能夠在這樣的互動機制中充分發揮主動性，切實感受到合作交流對於他們教學實踐的積極意義，教師們才願意在這樣的群體中暢所欲言，並為團隊的發展貢獻自己的才智。其次，教師學習共同體的建立還需要發揮優秀教師的輻射帶頭作用。專業素質優秀、教學能力過硬、在教師隊伍中具有一定威信、能夠起到模範帶頭作用的優秀教師能夠有效增強教師學習共同體組織的向心力和凝聚力，能夠帶領學校其他教師積極投身教學研討，相互交流各自在教學中的經驗與困惑，相互啟發，增強教師群體中的合作意識，構建平等、開放、共享的健康學校文化。
3.4體現社會人文關懷，關注教師的情感訴求在現行的教育體制下，一線英語教師在承擔繁重的教學任務的同時，還承受著來自學校、家長與社會的巨大壓力，因此，教師教育應不僅僅是專業知識的傳授與專業技能的培訓，更應是一種社會性的人文關懷教育。教師教育者不僅要為教師的專業發展提供支架，更需要了解關注他們的情感與專業訴求，努力在教師教育的過程中與他們建立相互尊重、相互扶持的和諧關係，而不以「教育專家」的身份自居。
此外，在制定、實施教師教育方案時，應立足一線教師的現實需求，尊重教師們的感受，耐心聽取他們參與校本教師教育後的反饋，並根據反饋對教師教育方案進行及時的調整，為校本教師教育的順利開展提供良好的情感支援，以實現最佳的教師教育效果。
4結語校本教師教育立足學校，以教師為教育主體，以教育教學中的實際問題為教師教育的基本內容，能夠克服傳統教師培訓中理論與實踐脫節的弊病，從根本上解決教師可持續性專業發展的訴求，是教師教育的理想途徑。然而在其具體實施中也會遇到一些由於現行教育體制帶來的困難，因此，本研究在深入分析這些問題與困難的基礎上對校本教師教育的實施提供了有針對性的建議，旨在更好地發揮這一教師教育途徑的作用，更好地服務於我國教師隊伍整體專業素質建設的目標。
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