——嘗試教學在等效平衡教學中的應用
一、案例背景
（一） 教學思路
新化學課程標準強調以學生發展為本，即要求課堂教學以學生為主，教學方法上要努力改變由教師向學生單向傳授知識 ，教師不僅要關注學生掌握的化學知識和技能，更須激發學生的好奇心、求知慾，培養獨立思考的習慣，變被動為主動學習，從而啟迪學生的創新思維和探索精神 ，訓練學生的科學方法，培養學生的科學態度 。而嘗試教學以其「先試後導、先學後教、先練後講」的模式，真正使學生成為學習的主人——學生是學習的主體，學生是探索的主體，學生在學習過程中不再是被動吸收現成結論，而是乙個親自參與的、充實的、生動的思維過程和創造過程。
（二） 學情分析
化學平衡屬於化學理論知識，傳統的教學過程對學生來說顯得既枯燥，又困難，所以這一章節的學習一直是學生難過的乙個坎，尤其其中的等效平衡知識更是困難的部分。
其實高二的學生經過一年的高中學習，已經具有一定的分析解決問題的能力，其次對理科學生來說，習題教學又是一種常見的，學生樂於接受的教學方法，而這部分知識最終也是靠習題來落實、深化、拓展的，因此本案例的教學形式為嘗試練習。
（三） 教學目標
1、掌握等效平衡的概念；了解等效平衡的三種情況；並能用等效平衡思路來解決相關問題
2、培養學生探索、嘗試解決 、反饋總結、創新應用等學習習慣，訓練問題研究的一般過程：問題—→假設—→驗證—→結論—→應用
3、使學生逐步形成勇於探索的創新精神
二、案例描述
在學生學習了化學平衡特徵及影響因素等基本知識後，在複習平衡的可逆性時首先提出乙個思考題：
例1 等t、v條件下，對反應2so2（g）+o2（g） 2so3（g），已知開始時各物質的物質的量分別為2、1、0（mol），達平衡時n（so3）=a（mol），若始態改為0、0、2（mol），達新平衡時n（so3）=？
第一次嘗試學生表現非常成功。在學生開始興奮時提出第乙個變式
例2 若始態改為1、0.5、1（mol），達新平衡時n（so3）=？
第二次嘗試學生表現出有些受挫，開始思考。有些學生試探性回答：還是a？（他知道教師提出的兩個變式間應該有聯絡，這是他的投機！）
另有些學生在認真演算後，抬頭肯定地回答：是a！
似乎都得到了答案，但並非所有得出答案的學生都知道怎麼回事。這時教師因勢利導：例1中兩個不同始態下的相同平衡態在**？
始態就象是出發點，而終態就是終點，2、1、0與0、0、2就是兩個極點，兩個不同的始態無非是從不同的方向出發而已，所以都能到達同一終點，那麼1、0.5、1 在這個」行程」中處於怎樣的地位?
那些起先並不十分肯定的學生搶先回答：「是去終點的路上」。
教師緊接著提出下乙個要求：
誰能給出與上述三個始態有相同終態的其他一些始態？
學生回答踴躍。在學生給出了各種始態後，又提出乙個具有概括性的始態：
始態若為a、b、c，則a、b、c之間應具有的關係
學生開始又一次的嘗試。因為有前面給出的多組資料作依託，學生通過不斷地嘗試：假設——分析——否定前一次假設——新的假設 ……（很多學生開始得出的關係是a：
b=2：1，但0、0、2這種情況表明並非如此）
這期間教師作一些引導：首先肯定學生對a、b關係的歸納是有道理的，那麼a、c與b、c之間又會有怎樣的關係呢？
最後答案終於還是由學生得出。
這時學生已經非常興奮，並且很有些成功感，於是提出新的思考：
例3 若始態改為4、2、0（mol），達平衡時，n（so3）等於2amol嗎？
有些學生迷茫了 ……
有些學生在做比較：比較兩個不同的始態以及能得出2amol的前提。
這一次嘗試基本以失敗告終，但嘗試的過程給了學生揭示問題的迫切願望。在學生充滿積極的尋求答案的眼神下，教師給出了該問題所在：在同溫、同容條件下2、1、0與4、2、0這兩個始態的平衡是在相同條件下進行的嗎？
（其實壓強是不同的，所以不會有相同的終態。）那麼與2amol有怎樣的關係呢？這時提出「放縮法」這一思考方法，既解決時下的問題，又為後面作好鋪墊。
答案在師生共同的討論中得出。窮追不捨，繼續發問：
例4 若反應為h2（g）+i2（g2hi（g），又如何？
這一次嘗試因為有前車之鑑，學生很自然地運用了「放縮法」，並且分析出兩個方程式的不同特點，得出2、1、0與4、2、0這兩個始態對等體積的反應而言是等效的。繼續乘勝追問：
例5 若條件改為等t、p又怎樣？
學生對等壓的理解需要教師作一定的提示，最後還是從「放縮法」進行分析，從而得出這種情況下的等效性。
到此，等效平衡的三種情況在學生的一步步嘗試中明朗了，這時教師只須順理成章地歸納總結。
其實等效平衡的話題還可以繼續：
如：將1molco和1molh2o（g）充入某固定容積的反應器中，在某條件下達到平衡：co+h2o(g) co2+h2，此時有2/3的co轉化為co2，在相同條件下，若將1molco2、1molh2和1molh2o（g）充入同一反應器中，當反應達到平衡後，混合氣體中co2的體積分數可能為：
a.22.2b.27.5c.33.3d.36.8%
如：容積相等的容器, 都進行下列反應co2+h2 h2o(氣)+co, 反應溫度相同, 但起始量不同, 甲:co2=h2=a mol ;乙:
co2=a mol，h2=2a mol ; 丙:co2=h2=h2o=a mol.丁：
co=h2o=amol，h2=0.5amol，戊:co2=h2=2a mol達平衡時, 容器內co的物質的量由大到小順序應是
如：有合成氨3h2+n22nh3 現有a、b、c、d四隻容器中，每個容器中有兩種操作，兩種操作分別達到平衡後，n2和nh3轉化率之和不為1的是（起始體積相同）：
a.恆溫恆容：操作一：加1mol n2和3mol h2； 操作二：加2molnh3
b.恆溫恆壓：操作一：加1mol n2和3mol h2； 操作二：加2molnh3
c.恆溫恆容：操作一：加1mol n2和3mol h2； 操作二：加3molnh3
d.恆溫恆壓：操作一：加1mol n2和3mol h2； 操作二：加3molnh3
他們都是學生可以在嘗試中體會到的關於等效平衡的應用：利用等效平衡思路來考慮並非等效的狀態 ……
三、問題討論
45分鐘似乎過得太快，原本想在學生的熱情高漲中繼續一次次的嘗試，讓學生盡情地將等效平衡進行到底，無奈下課鈴聲已響，被開啟的思維通道似乎要暫時關閉，擔心的是下節課能繼續嗎？學生這節課的知識落實了嗎？這樣想來讓學生當主體的課堂教學，能讓學生充分參與、實踐的課堂教學45分鐘太短了！
效率與實效哪個更重要些？
……這章結束後，有學生對平衡教學的評價是：「沒有傳說中那麼難嘛！」
四、詮釋與研究
（一）嘗試教學理論的實質是讓學生在嘗試中學習，在嘗試中成功。"學會嘗試"就是相信學生、相信人有自我發展的巨大潛能。實際上，人天生就是乙個有個性、會思考、能追求的主體，關鍵是後天的開發，而並非是扼殺或使之退化，正因如此，就該讓學生去自我嘗試：
嘗試學習，嘗試成功，哪怕是嘗試失敗，而不能一切都由教師講得明明白白、清清楚楚 。因為不管結果怎樣，嘗試的過程是主動的、積極的、思維的，失敗的經歷給了他經驗，也賦予他追求成功的願望，事實表明學生嘗試失敗後教師的教學更有針對性和實效性，如上述案例中，第一次嘗試不成功的學生在教師引導後表現出的那份迫切，不正是他主動、積極學習的表現嗎？這時的知識獲得是具有長效性的。
正所謂「小孩學會走路前大人必須先放手」。放手大膽地讓學生嘗試，不僅是對學生自身潛能的開發，實際也是對學生人格的尊重，更是對學生主體性的認同。若「嘗試成功」則更能激發學生學習的積極性。
（二）傳統的教學理論將學生的學習過程看成是一種認識過程，它注重對知識的 「接受」和「掌握」，較多關注學習的結果，而忽略了學習過程本身所反映出來的更活躍、更有生命力、更有價值的東西，忽略了學生在學習過程中自己的見解和問題，顯然這與創新為最終目的的現代教育理念已格格不入。現代教學課堂應為學生積極思維和探索創設豐富的問題情景，鼓勵學生多角度、多側面、多層次思考問題，讓學生能不斷地發現問題，帶著問題聽課、學習，投入更多的研究過程，建構自己的知識體系，在學習的過程中不僅掌握基本的知識要點，更能體會到學習的方法，學習的樂趣。
嘗試教學就是這樣一種教學，它注重過程，注重學生的參與度，注重直覺思維的訓練，教學經驗表明，學生本身有一種"不教自明"的直覺能力，嘗試練習正是直覺思維的執行過程。在學生努力想解決嘗試題的過程中，他會情不自禁地進行一番猜測、假設、嘗試，而嘗試、猜測、假設有著乙個共同的目的——創造，如上述案例中等效平衡的得出歸功於學生對變式的理解，對答案的猜測，在教師未講述前可以認為它是一種直覺行為，其實就是一種創造。綜合所述，嘗試教學是在研究客觀世界的過程中，通過學生主動參與，獲得理解客觀世界的基礎——科學知識，進而依此為根據，培養學生**未知世界的積極態度和創造能力。
（三）教學是有目標的，嘗試教學也得遵循這一點。課堂上學生為主體，嘗試是學生的課堂行為，但行為還是有一定方向的，嘗試是為了解決問題，嘗試是為了成功，因此，嘗試教學中教師的主導作用不可忽略：正如案例所述，教師須適時給予提示——幫助學生獲得嘗試成功；歸納總結——為新一輪，更高層次的嘗試作好鋪墊，並根據學生的反饋作題量以及難度的調控。
總之，在教學實踐中發現嘗試教學與現代課堂教學相得益彰，不僅在於它體現了現代教育理念，更因為它的可操作性 。讓我們的課堂變得更加靈活，更富於創造力。
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