江蘇南通師範第三附屬小學（226007） 朱曉方
「你發言的聲音再響亮些好嗎？」「再說清楚點就更好了！」聽課時，常常能聽到執教老師這樣鼓勵學生。
這也難怪，一節公開課，前來觀摩的老師少則幾十人，多則上百人，學生發言的聲音如果很輕、很小，聽課老師常常不知所云，其他學生也無法參與評價交流，公開課的教學效果自然會大打折扣。所以，平時上課時，我也總是這樣要求學生——發言時要聲音響亮、吐字清楚。但看到佐藤學先生的觀點後，我不禁為之一震——
「老師們似乎有乙個牢固的信念，認為思考或意見都應該清楚、明晰地發表出來……『聲音再大一點！』『再清楚一點！』都是教室裡使用頻率最高的詞彙。
」佐藤學先生認為，教室裡的這種「鬧哄哄」（發言過剩）是虛假主體性的表現。那些不論對什麼課題都抱著積極的「態度、關心、欲求」的學生在認知上是不健康的，是思維邏輯懶惰的學習者。他提醒教師，應意識到自己站在教室裡是在和學生一起「共度愉快的時光」。
如果這樣認識的話，教師就可以從單方面地要求學生發言的想法中跳出來，轉變為在組織、引出學生發言之前，仔細地傾聽和欣賞每乙個學生的聲音。只有在「用心地相互傾聽的教室」裡，才能通過發言，讓各種思考和情感相互交流，否則交流是不可能發生的。
一、營造輕鬆信任的氛圍
課堂氛圍，也可稱為課堂心理氣氛，它指的是一種觀念形態，又是給人以實在感受的教學情境。現在，我們的教室常常被一種東西控制著，那就是「害怕」。教師害怕——怕沉默、怕場面失控；學生更害怕——怕挨批評、怕在同學面前出醜。
如此心存憂慮和戒備，是不可能敞開心扉彼此接納和交流的。我們不需要對學生老生常談「上課要專心聽講，積極發言」，而是要為學生挺起可靠的肩膀，讓他們自己把信任放在我們的肩上，這樣的教室才能成為「潤澤的教室」。
1．公正
「不患窮富，只患不公」是中國人的普遍心理，學生也不例外。「老師可以嚴格，但不公平的老師會被學生看不起。」首先，要求學生做到的事情，教師先要做到。
因為，學生們一直看著你，他們以你為榜樣。其次，教師不因某位學生學習優秀而偏愛有加，也不因學生學習後進而冷言冷語。相反，學習後進的學生更需要教師的幫助和支援。
課堂上，每個學生都有言說的權利和機會，不要把目光鎖定在幾個「積極分子」身上而厚此薄彼。
2．鬆手
我們常常對學生的能力充滿了懷疑：學生能回答嗎？這個問題能理解嗎？
所以，教師常常以絕對的權威凌駕於課堂之上，學生臣服於教師的腳下，亦步亦趨地揣摩著教師的心思，推測著教師需要的答案。這樣的課堂是壓抑的、被掌控的，學生的心靈得不到自由和舒展，思維也必然僵化。只有充分地相信學生的能力，把時間和空間還給學生，大家安心地、輕鬆自如地構築著一種基本信賴的關係，課堂才有生命的活力。
無限地相信學生，學生靈動地展開了思維的翅膀，就有話可說，有話要說，有話會說。即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見來，每個人的存在也能夠得到大家自覺的尊重和承認。這樣的教室裡，每個人的呼吸及其節律該是多麼柔和、安然。
3．關注
課堂上，面對同樣的學習內容，不同的學生因為經驗、能力、性格等的差異而常常表現迥異。有的不假思索就舉起了手，有的雙眉緊鎖深思熟慮，有的遲疑不決欲言又止。而在教學中，價值最高的也許恰恰是這種模糊的多義的意見。
「尊重這些模糊的多義的意見，能建立起教室裡對個性多樣性的意識，從而在相互的交流中，使每個人的認識達到更加豐富、深刻的程度。」因此，上課時教師要善於察言觀色，努力通過觀察學生的表情、眼神、動作等把握學生的思維狀態，積極關注學生的不確定的思考、猶豫的表現以及探索地進行著的行為，給予充分的鼓勵和關懷，讓他們通過「言說」促進「思考」，借助「表達」幫助「梳理」，同時不失時機地鋪一鋪台階，搭一搭梯子，幫助學生將思維引向深處。
二、創設自由言說的境脈
研究表明，「學習是知識的社會協商」。傳統課堂過多要求學生要和教師保持一致，和課堂主流行為保持一致，課堂學習更多對認同提供支援，而較少為協商的一面提供資源和空間。當一些學生所帶來的異質性因素得不到協商的資源和空間時，認同和協商的極度不均衡，就使得他們在課堂上無法進行教育所期待的身份建構。
而「學習共同體」的構建為學生知識的協商、身份的認同提供了情境的境脈。
1．成立異質的學習小組
人類學家在研究「人是如何學習的時候」發現，當採用「教師講授」的學習方式時，其記住率僅為5%，而採用「學生教學生」的學習方式，其記住率則是90%（詳見下圖所示）。
因此，教師可以根據學生學習方式的差異組建異質的學習小組，依據空間和情感上的就近原則，盡量保留此前學生自發形成的結伴學習的合作群體，盡量讓座位靠近的學生組成學習小組，從而便於成員廣泛而頻繁地互動，形成相互依賴、相互支援的心理氛圍。這樣，高明的學習者（專家）伴隨其間，為之提供模仿的物件和自主嘗試時的幫助；同時，新手以合法的邊緣性參與活動之中並有所收益，就願意長期投入，共同學習。
2．設定開放的學習任務
精心設計的「學習任務」為學生創設了乙個真實的開放的問題情境，這個任務具有不確定性，不是淺度閱讀就可以從教科書中輕易找到答案的。它需要學生經過資訊收集、整理、加工等深度學習，才能獲得富有個性的解決問題的方案，因此極具張力。它向每乙個參與者開放，每乙個成員都擁有參與意義協商的機會。
因為接下來需要在「學習共同體」中「公開行動」，所以每個行動者會因責任在胸而深思熟慮，往往會主動修復不盡完善之處，其思考的結果會更加清晰，更具條理，說不定腦子裡會時不時冒出許多原本不曾有過的奇思妙想，認知建立也因此油然而生。
3．開展自由的學習交流
學生獨立學習的體會、感悟、心得，需要通過表達、交流與同伴分享，每個人在分享他人思考成果的同時，既可以從自己的視角評判對方，也可以在評估他人的成果時豐富自我，從而使個人意義逐漸趨近於共同的認識。在學習小組內，每個成員可以敞開心扉闡述自己的認識和觀點，同時認真傾聽來自同伴的聲音，對同伴的發言發表意見，可以贊同，也可以質疑，或者留有爭議。學生在認識和表現事物的同時，也在表現自己並構建和他人的聯絡。
這些不確定的言語交流更能深入其他學生的心中，更有實實在在的說服力。因此，學習小組的「協作會話」更具學習的價值。
4．構建巢狀的學習結構
學習共同體需要一種文化上的連續性（共同體自身的歷史的延續性，共同體和環境的連續性，參與者成長軌跡的連續性）。因此，學習共同體中的學習，不僅表現為共同體內部成員的共同參與，而且個體和他們所融入的共同體，還必須是更大的集合中的一部分，即學習共同體與更大的實踐「集合」之間具有「巢狀性」。學生通過學習小組「協作會話」，進一步豐贍了自己的認識，此時，需要把學習小組放置於更大的集合——班級學習共同體中，每個小組選派代表（輪流擔任）向全班發表本組學習的見解，提出存留的異議，組際間開展更大範圍的「意義協商」。
三、培養耐心傾聽的能力
相互傾聽是相互學習的基礎。佐藤學先生指出，在促進學習的溝通中，更重要的是彼此傾聽的關係。聽先於說的行為在學習中至關重要，學習就是從身心向他人開放、接納異質的、未知的東西開始的，是靠「被動的能動性」來實現的行為。
然而，迄今為止，我們的許多課堂滿足於表面的熱鬧，教師和學生都犯有不同程度的「傾聽缺失症」。 因此，唯有通過確立起敏感的、感應他人思考的細微差異並做出應答的傾聽關係，在兒童之間形成相互傾聽的融洽關係，課堂才能重建為不同個性的兒童相互學習的空間。
1．激發傾聽的興趣
對別人述說自己，這是一種天性；認真對待別人向你述說的他自己的事，這是一種教養。首先，教師應以身作則，做乙個主動的傾聽者，專心傾聽每乙個學生的話語。當學生的見解與自己的預設出現偏離時，不要粗暴地打斷或者主觀武斷地告知，而是要走進學生的內心，傾聽學生真實的想法。
再者，傾聽是了解、認識這個世界的重要途徑。自然賦予人類一張嘴、兩隻耳朵，也就是讓我們多聽少說。「聽君一席話，勝讀十年書。
」當學生明白了這一點，自然會讓自己傾聽的耳朵虔誠起來，會讓自己傾聽的心靈敏感起來。
2．教給傾聽的方法
（1）禮貌傾聽
傾聽，不光是用耳朵。聽別人說話時應目光注視著對方，以示尊重。可以用點頭、微笑、搖頭等非語言訊號來表達自己在認真聽，也可以隨聲附和「嗯」「不錯」「我也是這麼想的」等話語，或者適當重複對方所說的話，還可以通過適當歸納來表明你已經領會了對方的意思，比如「我明白了，你說的是……」
（2）邊聽邊記
經常做一些聽記練習，可以從乙個詞、幾個詞到一句話、簡單的一段話，培養學生快速記住聽的內容。面對乙個有待**的問題，先自己想一想對這個問題的看法，再虛心傾聽別人的意見，聽的時候細緻認真，注意記住他人發言的要點。
（3）邊聽邊想
傾聽的核心是思考。在別人發言時，要結合自己的理解去甄別、判斷、推理、聯想，做到聽思並重。聽到有疑惑的地方，可以適當地提問。
要知道，對方聽了你的提問會更有興致地講下去，這樣你也就可以得到更多的資訊。聽到與自己的想法不一致的地方，不要急著隨意打斷別人的說話，等別人講完後再針對他的觀點發表自己的看法，表達方式要委婉，讓對方樂於接受。
（4）積極應答
傾聽的目的是應答。佐藤學先生認為，教也好，學也好，都應該以「應對」的應答性活動為中心來組織。當學生被教師的言語、同學的言語的「應對」喚起了什麼的時候，就讓這種被喚起來的東西結晶為他們自己的言語，讓他們的這些言語和教材中的內容、和其他同學的言語相互碰撞。
動態的學習過程就是小小的差異相互反響激盪的過程，在學習發展的動態過程中，這種「個體和個體的相互碰撞」不斷地產生出來，而正是生生之間、師生之間的互動作用，使得個人依靠意義的共享與協商實現了知識的建構。
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