誤區一：試講就是再現上課過程
有些教師在試講過程中一直口若懸河，激動萬分地給聽者「上課」：講解知識難點、分析教材、演示教具、介紹板書等，把講給學生的東西照搬不誤地拿來講給下面就座的各位評委、同行們聽。其實，如果他們準備的內容和課程安排面對的是學生，可能會是一節很成功的示範課。
但試講絕不是上課，二者在物件、要求、評價標準以及場合上具有實質性的區別，不能等同對待。
試講的「講」是教師的教學思路軌跡，「講」教學方案是如何設計出來的，設計的優勝之處在**，設計的依據是什麼，預定要達到怎樣的教學目標，這好比一項工程的可行性報告，而不是施工工程的本身。由此可見，試講是介於備課和上課之間的一種教學研究活動，對於備課是一種深化和檢驗，能使備課理性化，對於上課是一種更為嚴密的科學準備。
誤區二：講教學方法太過籠統，說學習方法有失規範
「教學設計和學法指導」是試講過程中不可缺少的乙個環節，有些教師在這環節中多一言以蔽之：我運用了啟發式、直觀式等教學法，學生運用自主**法、合作討論法等等。至於教師如何啟發學生，怎樣操作，卻不見了下文。
甚至有的教師把「學法指導」誤解為：解答學生疑問、學生習慣養成、簡單的技能訓練。
誤區三：「一窮二白」，試講過程沒有任何的輔助材料和手段
有的教師在試講過程中，既無講課文字教案稿，也沒有運用任何的輔助手段。有的教師明明說自己動手設計了多**課件來輔助教學，但在試講過程中，始終不見廬山真面目，讓聽者不禁懷疑其真實性。所以，教師在試講過程中可以運用一定的輔助手段：
如多**課件的製作、實物投影儀、文字稿等，在有限的時間裡向同行及評委們說清楚課，試講好。
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