一、傳統課堂教學評價中存在的問題
（一）評價主體單一
傳統的課堂教學評價侷限於領導和同事們聽評課。領導評課，帶有考評性質，致使教師必須嚴格按照脫離教學實際的條條框框，有的甚至是領導的個人意圖。上課是為領導設計的，提前準備，試課、試學生，有的甚至將答案提前告訴學生，生怕學生回答有誤。
給執教教師極大的壓力，對學生來說只是按照教師的意願表演。表演的好，回答的其實是背的流利，讓領導高興了，自己的老師就能得高分。至於教師們聽評課，往往流於形式，報喜不報憂。
沒有人敢當面得罪人。沒有這個必要，其實也沒有這方面的意識。執教者按照標準上得很好，很順利，**有缺點。
即便是有，也是不熟練，不符合那一條，還有那一項還沒做到。
（二）評價內容單一
以教師的課堂行為為中心進行評價，如教學目標是否明確、教學重點是否突出、教學難點如何突破、教材把握是否正確、教法運用是否靈活、言語表達是否流暢、教態是否自然、板書是否規範等等，都是從教師在課堂上如何教的角度進行評價，而沒有考慮學生的情況。
以教師的教法為中心進行評價，考慮得最多的是教學方法的選擇是否恰當，各種教學方法是否能靈活自如地運用，而對教師有沒有指導學生採用適宜的學習方法進行學習，卻關注很少，更沒有涉及學生的學習方法、態度以及學習情緒的評價。偏重教法輕視學法，對學生學習的過程和效果亦關注不夠。
傳統的課堂教學中，用一張評價表評價課堂教學，沒有科學學科的特色，因此不能真正促進科學教學的提高。在評價專案中，絕大多數是關於知識傳授方面的要求，如知識的講解符合科學性、思想性原則，教學內容容量恰當等，而對學生的科學素養的培養和提高，情感態度與價值觀的發展則沒有具體的要求。
傳統的課堂教學評價，側重對靜態的教學要素的評價，如教學目標、教學內容、教學方法和手段等，而對動態的教學過程中，師生的交往、互動，學生的參與、討論、實驗，以及師生間的情感交流，學生的成功體驗等涉及得很少，尤其是對小學生學習活動、社會實踐環節缺乏評價。
傳統的課堂教學評價，只要教師把握教學重點，教材分析透徹，教學環節完美就是一節好課，對學生的體驗和感悟很少涉及，因此學生對書本上講的道理都知道，但是不能付諸實踐，很難促進學生的內化，教學實效性較差。
（三）評價形式單一
以往的課堂教學評價形式侷限於一紙評價表。雖然評價細則條目不斷增加，越來越細，但仍不能反映真實的課堂教學。有些情況無法用條目表述，有的在表述過程中或分值評定中失去真實性。
（四）評價時機單一
評價侷限於一節課，課堂中的幾個環節。不涉及教師以前的水平，學生的基礎，無法評價他們通過這節課的學習提高了多少，發展了多少。更不考慮以後的發展方向。
好的教師好的學生一直就好下去，有距離永遠也趕不上，即使有機會評課，看到的也只是差距，而沒有發覺他們的進步和提高。
要體現教師教學經驗的發展過程，以及促進學生學習經驗發展的過程，它不是在某一事件評定某一結果，而要體現個體發展的連續性。為了真正發揮評價的教學作用，我們把教師、學生個體成長與進步放在重要位置上，教師要不斷對自己的教學思想、教學態度和教學行為進行分析和反思，對評價資料進行細心收集、整理與分析。應注重評價對教與學的反饋與激勵作用，建立教師、學生、家長共同參與的評價制度，給予教師恰當的幫助和指導，鼓勵教師與時俱進，教學相長，不斷更新知識，提高教學與教育科研能力，提高教學實效。
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