作文教學、作文訓練從理論上說必須有「序」，作文的「序」，正體現了作文教學、作文訓練的科學性和規範性的要求。高一學生的記敘文寫作能力還是普遍存在不達標的現象，針對當前高中記敘文作文教學的現狀，主要依據系統論等與記敘文作文教學訓練序列相關的理論，提出了高中記敘文作文教學訓練序列的原則，闡述了高中新課標下必修五個學段記敘文作文訓練序列方案的訓練重點及訓練序列安排，以期提高記敘文作文教學效率。
一、高中記敘文作文訓練序列化研究問題的提出
鑑於新課改後高中作文教學存在的問題，依照學生能力成長的循序漸進規律，提倡教師加強作文教學流程的研究，構建出一套系統、簡明、適用的作文教材是高中作文教學的當務之急。而筆者的作文訓練序列的**也就是這套作文教材的前身了。
作文教學實踐告訴我們，寫作能力是乙個含有多種因素的複雜結構，其中的每乙個方面，都要多次反覆訓練，才能逐漸培養起來。作文的「序」，正體現了作文教學、作文訓練的科學性和規範性的要求。
作文訓練序列，廣義上指中小學期間培養學生作文能力全過程的科學安排。現行的高中作文教學從文體分類訓練來看，分記敘文、說明文、議**三部分。說明文近年高考作文中基本不涉及，所以以記敘文和議**訓練為主。
近幾年，高考作文命題話題作文逐漸式微，材料作文和命題作文漸盛，儘管作文要求是「除詩歌外，文體不限」，但議**更容易把握拿乙個「保險分」。因此，高一第二學期開始，眾多師生功利性地僅訓練議**。但從現實看，學生進人高三時，寫作能力差異很大，說有的學生的作文已達高考優秀作文水平，而有的只相當於、甚至於低於高一新生水平，絕非危言聳聽。
因此，高一到高二階段的學生在議**體寫作風行的時下，不能忘記敘事能力、感悟能力和情感張力的孕育；在應試範本操練蔚然成風下，不能忘記寫些「有感而發」的隨筆，從而「我手寫我心」；在經典素材梳理歸納的同時，不能忘記向生活的腹地出發，俯拾優質的素材。作為教師，高一到高二第一學期五個必修學段日常作文教學更應該進行序列性記敘文作文訓練，有目標、有梯度地掌握記敘文的基本模式和創新形式是很有必要的。
那麼，如何使我們的作文教學有序的進行呢？不少語文教師，以及有關專家們多年來進行了許多有效的探索。有的是按表達方式來確定作文教學的序列化：
記敘文→說明文→議**。有的是按寫作流程來確定作文教學的序列化：審題→立意→選材→構思→行文→修改。
有得是按表達憑藉的手段來確定作文教學的序列化：先說後寫，以說帶寫，用口頭語言作為書面語言的先導。有的是按寫作的本質來確定作文教學的序列化：
觀察→思考→感悟→作文。有的是按作文水平的梯度來確定作文教學的序列化：入格→出格→公升格。
但是筆者認為這些序列的設計還太過於線性化了，作文教學其實是個複雜的心智過程，必然會有很多的交叉層面，因此在序列模式設計過程中，應該具備「模糊而又有序」這個特點。筆者對作文序列化教學的探索概括起來就是「四步五段兩課型」的作文序列教學模式，下面做以簡要介紹：
(一)四步
即「以講引導，以讀領悟」、「以寫內化」、「以評點撥」、「以改補缺」四步。這四步實現了指導訓練過程的序列化。
(二)五段
即「寫人與記事」、「寫景與抒情」、「結構和角度」、「賞析與品評」、「虛構與創新」五個學段，是把記敘文作文教學任務按照序列分到五個學年段，基本實現了階段訓練目標，寫作內容和寫作能力要求的序列化。
(三)兩課型
方法理論指導課型，自主寫作課型。方法理論指導課型，以指導學生如何寫作為主，另外兼引導學生去修改作文。具體的內容可分為：
理論指導，美文揣摩，作文評改，作文公升格等。自主寫作課，就是教師按照序列訓練設計的計畫，每次出題時候都要明確此次作文訓練的重點，讓學生帶著這種重點意識去自主完成一篇作文，老師不作任何的指導。
綜上所述，筆者的記敘文作文訓練序列的特色是通過研究與實踐，形成由階段訓練目標、指導訓練過程、寫作能力要求、寫作內容四層序列構成的立體序列，基本實現成為一套適合本校學生和新課標教材作文訓練實際的訓練序列。
要說明的是，新課改以後，高二第一學期後兩個月就開始選修課學習，記敘文訓練序列要根據選修教材的選定來做符合實際的安排，但訓練是持續性的。高二以後的記敘文訓練著重於審題能力和寫作基本套路，通過訓練讓學生達到高考基礎等級，具體分解序列為：深刻透徹；生動形象；有文采；有創意。
這裡就不再贅言。
二、建構高中記敘文作文教學訓練序列的理論依據
(一)系統論原理
奧地利結構學家貝塔朗斯在上世紀二十年代初運用完整性、集中化、等級結構等概念提出了系統論。系統論認為，任何事物都是由相互聯絡的若干要素構成的系統，系統的屬性不僅取決於各組成要素的屬性，而且取決於各要素間的****。系統論是研究控制系統如何通過內部和外部條件的變化來進行自身的調節活動，以克服不確定性，使系統穩定地保持或達到一定目標的科學。
根據這一理論，建構的高中記敘文作文教學訓練序列也應被看成乙個系統，遵循作文訓練的內在規律，注重作文教學的序列性和全程性。根據這一特徵，在建構這個序列時，從巨集觀上進行三大控制：一是定序控制，由入格到破格(即「有格」到「無格」)；二為定向控制，作文訓練應明確是某一方面的能力訓練；三為定量控制，針對學生的心理接受能力和寫作興趣點，把握好訓練重點和訓練量。
通過這些控制，來更好地完成高中記敘文作文教學的總目標。
(二)資訊理論原理
資訊理論是一門利用數學方法，研究資訊的計量、傳遞、變換和儲存的學科。資訊理論的基本原理告訴我們，作文教學應遵循作文主體資訊的輸入、資訊的平衡、資訊的轉化和資訊的反饋這一規律來展開。我們常感慨學生寫作立意膚淺，內容貧乏，視野狹窄，究其原因，正是「問君哪得清如許，為有源頭活水來」，高中生缺乏了生活體驗與閱讀領悟這個作文的源頭活水。
高中生普遍反映繁重的科目與考試讓他們每天「三點一線」，「兩耳不聞天下事，一心唯讀聖賢書」的結果是資訊的輸入主要靠課外閱讀。
因而在這個序列中，首先，應該保證學生每週一節閱覽課進行課外閱讀，用摘抄等方式實現素材積累。其次，教師的作文命題要盡量契合學生的積累，從而實現資訊的整體平衡。
當然，命題作文很難完全保證與全班每個學生的資訊積累都達成平衡關係，因此，這個教學序列是命題作文訓練與自命題作文訓練結合，課堂作文與隨筆結合。
作文資訊反饋主要指作文的批改與講評，它是學生作文興趣的高牆。批改和講評的資訊反饋措施得當，學生知道自己的學習結果，可以促進其發展批判性思維，提高發現問題、分析問題和解決問題的能力，進而提高學生寫作能力。根據這一理論，在這個序列的教學步驟中，設定了「以改補缺」這一重要環節。
(三)現代教學的序列理論
現代教學論認為，教學要循序、系統、連貫地進行，這是因為教學中傳授和學習的科學知識本身具有內在的邏輯聯絡，學生認識活動也是由已知導向新知的，學生的智力和學習能力的發展也是有順序的。美國教育心理學家加涅在《學習的條件和教學論》和《教學設計原理》中先後提出累積學習模式、心理發展層次論、教學序列原則、學習結果的有序性等等理論。其中的「學習層次與教學的序列原則」是把學習型別排列成乙個階梯即累積學習的模式，低階的學習是高階學習的基礎。
加涅關於」學習「的「序列原則」明確提出：「學習發展是一種循序漸進的過程，教學應當遵循兩個序列：第一是學生認識能力發展序列；第二是科學知識的邏輯結構序列。
」記敘文作文訓練體系，就是為完成訓練目標而設定的由淺入深、循序漸進的序列，是乙個分散訓練難點、分步訓練能力、經緯交織的合理結構。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基曾在其著作中大力推薦他所領導的巴甫雷什中學1-10年級的233個作文題。這些作文題，縱觀構成乙個由淺入深的系列，橫看又各自完成訓練的一環一節。
這是很值得我們學習借鑑的。
(四)學習過程的心理發展三階段理論
2023年，蘇州大學教育學院以一組非人工的、自然的科學概念為學習內容，分別以**和中學生為被試物件，通過對比實驗，研究**和中學生科學概念形成過程的異同。這些實驗運用假設驗證理論研究了**與中學生學習自然科學概念的共同特點和具體過程，並把學習過程分為漸進—高原—突變三個階段，**和中學生都需要經歷這三個階段，只是各個階段的長度、跨度和明顯特徵各不相同。中學生的學習過程偏於「悅納」——「定勢」三個階段。
因此，在制定作文教學序列時應考慮不同學習階段學生的心理來進行對應的教學手段。
1.試納階段的把握及「硬任務」教學
美國教育心理學家赫威格斯特認為青少年在成長過程中對自己的發育和體態產生一種自我認可。自我欣賞的心理，並稱這一過程為「悅納」期。其實，就是在作文學習方面，也同樣存在這種心理。
心理學知識告訴我們，當外物刺激興奮期人的大腦時記憶效果最佳。剛上高一的學生的心理處於「試納」時期，他們的內心積極向上，思想活躍，樂於表達，能夠在學習中充分發揮自己的智慧型和能力。針對學生心理特徵，記敘文作文教學序列有兩大特色安排：
一是加強動筆前的口頭作文訓練。處在興奮期的學生語言更富於激情，更具感染力、說服力，口頭作文訓練了學生思維的嚴密和敏捷，為書面作文打下了良好的基礎；二是以片斷為主的小作文訓練。可以是文章區域性，可以是練筆短文，可以是微型作文，也可以是幾句話一小段。
這樣做的好處是既可全面摸底，全面了解學生，又利於有的放矢，加強雙基指導。這種一練一講，多練多講，就是所謂「硬任務」教學。
2.「高原」階段的突破及「軟任務」強化
心理學研究發現，每乙個人在追求成功的同時，都有一種害怕失敗的心理，兩種相反的心理構成矛盾，形成一種「趨避衝突」。學生在第一階段矛盾的主要方面是追求成功。高一第二學期經過一段作文訓練實踐，面對「寫作瓶頸」，學生各人的品質結構不同，有的表現為斬關奪隘，有的則畏縮不前。
有些學生在起始階段文章寫得還可以，寫了一段時間便出現了八股調，既很少離題，也不見有長進。還有些學生本來文學屬上乘，越學寫作越覺平平。
「高原」現象階段的獨特性決定了作文教學的重點應轉移為個別指導，面批面改。教師在與學生的問答中了解學生的寫作思路，把握學生的思維方法，更利於抓住癥結點批，結合作文問題進行心理指導。這種思想指導叫做教學「軟任務」，即針對作文痼疾深入分析，曉以利害，讓學生心悅誠服。
它的強化是「硬任務」教學得以深化的必不可少的條件。
當然，「高原」現象具有普遍性卻不具有絕對性，出現時間也有一定差異。有的學生即使經歷了「高原」階段，由於時間短暫而不自覺。事實告訴我們：
只要教師重視並及時突破學生作文寫作的僵持局面，學生的寫作能力會躍上乙個新的台階。
3.定勢的調節及作文整、散訓練
突破「高原」階段後，學生隨著作文知識的不斷豐富，寫作經驗的不斷積累，在複雜記敘文寫作上逐步走出自己的路子，形成自己的特色，也形成心理和行為的定勢。
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