摘要：外語教學中重視跨文化交際能力的培養已經成為共識，但在實踐層面上，我國外語教學中常用的知識中心模式，造成學生跨文化交際能力的缺失。本文首先分析了高中生跨文化交際能力培養現狀，從文化與語言的關係及高中新課程標準要求的角度，闡述了高中跨文化交際能力培養的必要性，並**任務型教學法在培養學生跨文化交際能力中的應用。
關鍵詞：任務型教學法；高中學生；跨文化交際能力
1、前言
許多學者都曾對跨文化交際能力這一術語下過定義，其中被普遍接受的是：「跨文化交際能力指不同文化背景的人們有效、恰當的交往的能力(perry & southwell，2011:455)。
」交際中的跨文化因素是乙個不容迴避的現實問題，學生跨文化交際能力的培養問題也被越來越多的教育者重視。近年來，外語界關於跨文化交際的研究層出不窮，在外語教學中如何培養學生的跨文化交際能力受到了外語界的普遍關注。在2005-2015的十年間，跨文化交際能力**的總數為9043篇。
按中國知網學科分類來看，其中針對外國語言文字的研究有7326篇，涉及中等教育的有1000篇，有關高中的研究佔中等教育的48%。從**的題目和內容來看，大多是關於高中生跨文化交際培養現狀的調查和分析，以及如何培養學生的跨文化交際能力的初探和建議，而鮮有學者以任務型教學法的視角來研究如何培養高中生的跨文化交際能力。為此，筆者**任務型教學法在培養學生跨文化交際能力中的應用，希望在教學過程中合理設計任務，創設真實的跨文化交際情景，把文化資訊的滲透與語言技能的學習巧妙結合，培養學生的跨文化交際的能力。
2、高中生跨文化交際能力培養缺失分析
（1）高中生跨文化交際能力普遍偏低
高中生對英語國家知識了解不夠，缺少必要的跨文化知識，高中生的跨文化交際水平欠佳，容易產生文化理解衝突（郭潔，2013）。在我國，孩子從小學三年級開始接觸英語，普遍年齡是9歲，甚至有些孩子從5歲上幼兒園的時候就開始學英語，可是學生仍只掌握了少量的單詞和句子，對英語文化知識知之甚少。中學階段是英語學習的**時期，在中國大部分英語學習者也是從這個階段開始的，但是高中學生的英語學習狀況也是不容樂觀。
以往的研究者做了大量研究，其中趙麗娜（2011）對北京市的100名高二學生進行了跨文化交際意識的態度以及學生對英語國家常識、英語社交觀念、英語非言語行為、英語文化意蘊濃厚的詞或片語、英語言語行為進行了調查測試。測試結果表明高中學生的跨文化交際能力普遍較低。而向紅豔（2008）通過設計測試試卷，對長春市某中學的110個測試結果進行分析，並對學生對英語文化的了解程度及高中學生的跨文化交際能力進行了仔細的分析和研究，得出結論：
學生的英語文
化知識匱乏，跨文化交際能力低下。這些研究都得出了相似的結論，足以凸顯培養高中學生跨文化交際能力的緊迫性和重要性。
（2）師生的教學觀念落後阻礙高中學生跨文化交際能力的培養
課堂模式仍以教師為中心，學生處於被動接受知識的地位。大多數高中教師仍採用傳統的翻譯教學法，在課堂上把時間主要都花在講詞法和句法上，很少有人考慮詞彙的文化意義與內涵、語用知識、社會文化等因素。學生則把語言的學習侷限在掌握語法規則，記單詞，和理解課文，背誦課文。
即便高中學生普遍掌握較紮實的語言基礎知識，但在跨文化交際意識和能力培養方面是非常薄弱的。因此，外語教學在基礎階段仍然停留在語言層次上，學習外語的目標僅僅侷限於語言能力（即主要為語法、詞彙的掌握），而沒有上公升到語用層次和文化層次（朱玉梅，2006）。
（3）應試教育下的跨文化交際能力培養
國內現在高中階段的英語學習從教學目的，教學內容、教學方法、教學評價等各方面來看，都表現出很強的功利主義色彩。教學目的和考試聯絡起來，高考考什麼，老師就教什麼，高考不考的，老師堅決不多教一點，在老師看來這多教授的一點知識會加重學生學習的負擔。學生學習的目的也是和考試成績、好工作、高的社會地位相聯絡，而促進個體的全面發展幾乎被忽視了（吳文，2012）。
教學評價方式也是以學生分數的高低來進行終結性評價，教學大綱和教學方法完全由考試內容決定，學生分數的高低決定學生是否能上大學以及上哪類層次的大學，「一考定終生」的觀念深入老師、家長、學生的心中。走進才考試結束的教室，一眼就能看到後邊黑板上平行的寫著醒目的一排大字：「綜合」、「語文」、「數學」、「英語」、「物理」、「化學」、「生物」，下邊分別貼上著對應的期中測試成績單。
在這樣的教育環境下師生更不願意「浪費」時間教授高考評價並不多的跨文化交際知識。
雖然現在的高考試題越來越偏重對學生能力的考察，但是很多考題還是偏重語言知識和語言形式，仍然忽視語言能力的實際運用，其中對跨文化交際能力的考試更是甚少。因此，英語教師在英語課上主要還是注重學生應試能力的培養，主要是解題技巧的講解，測試並不能考察學生真實的語言運用能力的水平。
3、跨文化交際培養的必要性
（1）語言與文化的關係
美國語言學家kramsch (1993) 認為：「語言教學就是文化教學。」語言與文化相互聯絡又相互區別。
美國當代著名人類學家h. goodengough**引自程靜，2009）在《文化人類學與語言學》中寫道：「乙個社會的語言是該社會的文化的乙個方面，語言和文化是部分與整體的關係。
語言作為文化的組成部分，其特殊性表現在：它是學習文化的主要工具，人在學習和運用語言的過程中才能獲得全部文化。」morna (2004:
32)說：「語言是文化的產物，但正如其它事物一樣，語言也扮演其獨特的角色。不同文化下的人民創造屬於他們民族的語言來分辨、
組織他們的文化。同時，所有的語言文字都像文化的窗戶，不僅反映著民族的文化，揭示這個民族文化的內容，還蘊含著該民族的價值觀、人生觀、生活方式以及思維模式。」
正因為語言和文化有這樣一種特殊關係，杜道明（2008）在《語言與文化關係新論》中指出：「語言是文化的凝聚體。」掌握一門語言，實質上就是掌握該門語言所承載的文化，語言只有通過豐富、深廣的社會歷史才能呈現出全部的意義。
因此，在外語學習的過程中，文化的學習更應該引起教育者和學習者的重視。同時，要處理好語言與文化的關係，不可偏廢其一。
（2）《課程標準》的要求
2023年教育部頒發的《義務教育英語課程標準》（以下簡稱《課程標準》）指出，基礎教育階段課程總體目標是培養學生的綜合語言運用能力。其中，「文化意識」首次作為獨立的內容納入，涉及文化知識、文化理解和跨文化交際意識和能力等內容。《課程標準》對此提出了明確的要求：
「在教學中，教師應根據學生的年齡特點和認知能力，逐步擴充套件文化知識內容和範圍。在英語學習的較高階段，要通過擴大學生接觸外國文化的範圍，幫助學生擴充套件視野，使他們提高對中外文化異同的敏感性和鑑別能力，進而提高跨文化交際能力。」這就要求新形勢下，高中英語教學中在注重傳授學生語言規則和形式的同時，更要注意對學生跨文化交際能力的培養。
4、任務型教學法在培養學生跨文化交際能力中的應用
（1）任務型教學法及其培養高中學生跨文化交際能力的可行性
任務型教學法自2023年誕生以來，已經被廣泛的運用於外語課堂中。任務型教學法的任務（task）和傳統教學法中的語言練習（exercise）存在本質的區別。任務是以語義為基礎，而練習是建立在形式訓練基礎上的（岑海兵，2012）。
skehan (1998)也指出：「任務型教學法能更好的實現對學習過程的關注，被視為培養學習者語言綜合能力最有效的途徑之一。」任務型教學法旨在把語言教學真實化，以具體的任務為學習動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式（而非測試分數）來體現教學的成就（程曉堂，2004）。
國外的外語教學在這一方面的實踐已頗具成效。筆者在波蘭盧布爾天主教大學交換學習期間，對該國基礎英語教學強調以學生為中心，以培養學生跨文化交際能力為目的的授課方式深有感觸。任務型教學法貫穿波蘭的小學、中學甚至大學英語教學。
在波蘭，英語基礎教育在中學階段已經完成，凡在中小學選修過英語課程的學生，到大學時基本具備用英語與他人交流的能力。以波蘭盧布爾高中英語教學為例，教師每次上課之前會布置適量的語言閱讀練習（大約5-10頁），練習內容摘自網路資訊、英美雜誌、報紙和名人專著等，學生通過大量的閱讀能獲得豐富的文化背景知識。同時，教師在課堂教學中主要通過討論、作報告等實施口語訓練。
如在教師的引導下，由指定的學生宣讀他們課前所做的準備工作、在小組中討論提前閱讀過的材料並相互交換資訊。無論何種形式，任務型教學法都有乙個共同點，即對某一主題進行各種思想和觀點的
交流（朱玉梅，2007），在履行任務的過程中，學生需要目標語言輸入，即蒐集、閱讀大量的語言材料，以參與、體驗、互動、交流、合作的方式，充分發揮學生自身的認知能力，啟用已有的知識系統，最後再進行有效的語言輸出，即完成任務，整個過程也是學生學到語言文化知識和交際能力得以提高的過程。
（2）幾大基本要素在課堂中的體現
1．目標
在任務型教學法中，主要目標是培養學生的語言能力、語用能力、策略能力、語篇能力、語言流暢能力在內的交際能力。因此，教學過程中任務的設定要有明確的目標指向。該目標指向具有兩重型，一是任務本身要達到的非教學目的，二是利用任務所要達到的預期教學目的。
如在講解人教版高中第5冊英語unit5 first aid課後拓展閱讀《英勇的青年收到獎勵》中，其非教學目的便是根據本篇新聞報道了解新聞的基本寫作特點，即「倒金字塔」結構：新聞寫作順序按事實重要性程度和讀者關注的程度先主後次的安排，將最重要，最新鮮的事實寫在最前面。但設計任務所期望達到的教學目標則是通過完成任務過程中所產生的語言交流，增強語言意識，提高交際能力。
2．內容
在教學中，任何乙個任務都是圍繞「活動」展開的，任務的內容就是學生在課堂上需要履行的具體行為和活動。「任務型教學法」模式包括三個環節：任務前（pre-task）、任務環（task-cycle）、任務後（post-task）。
其中，任務環是核心部分，設計任務是實施教學的前提條件。
任務前一般是這三個環節中最短的一環，但具體要視學習者對學習話題的熟悉程度和任務型別作調整。教師在此環節引入話題和學生一起**，啟用學生頭腦中已有的相關知識，並向學生呈現與話題相關的語料（通常教師會安排學生課前收集相關話題的資料），以便學生對任務有乙個整體的感知，同時激發他們對語言材料的興趣，從而為後邊任務的完成做準備。在此階段，老師要仔細設定任務，在較難任務前提供乙個示範，讓學生觀察完成任務。
在任務環這一環節中，學生一般先以同伴和小組的形式就行分組活動（教師主要負責監督、鼓勵學生，記錄下學生的全部問題，但暫時不糾錯），其次各組學生準備匯報完成任務的情況（口頭或書面都可以，老師適當給予指導），最後各小組或全部、或互相交換書面報告（教師評價各組任務完成情況）。
任務後環節主要聚焦於語言形式，對語言知識點進行分析和操練，教師要給學生反饋在履行任務中的「語言負面資訊」。語言負面資訊是指在語言交際活動中或交際活動剛結束時，學習者獲得的有關語言錯誤的資訊（鄒為誠，2006）。
任務型教學法在英語教學中的運用
關鍵詞 口語教學高職英語任務型教學法 高等職業教育與普通高等教育處於不同的層次，在英語教學上所要求達到的目標也是不同的。英語口語教學是高職英語教學的乙個重要組成部分，如何開展好這項教學則是本文要 的問題。1 理論依據 語言學習不僅僅是給學生提供大量的可理解性輸入，還要求學生完成學習任務，傳遞有意義的...
高中資訊科技教學中如何運用任務驅動教學法
摘要 在高中資訊科技教學中運用任務驅動教學法，要求 一是要充分認識運用任務驅動教學法的意義 二是要重點抓好實施任務驅動教學法的四個環節。關鍵詞 高中資訊科技教學任務驅動教學法運用 中圖分類號 g633.67 文獻標識碼 a 文章編號 1673 9795 2013 05 c 0115 01 1 充分認...
高中生物學案教學法的設計與實踐
作者 徐育林 教育界 中旬 2013年第06期 自從我省進入高中新課程改革已來，從省到地方對教師進行不同程度培訓，但是由於長期受傳統教學思維的影響，穿新鞋走老路，和新教材的編排思想格格不入而產生了很多迷茫，本文根據筆者對新課程教學方式的理解和實踐，以期對一些教師有一定的幫助。一 學案教學法的產生 學...