教師專業發展是教師以包括專業情意、專業知識和專業能力等專業素質的提高與完善為基礎的專業成長過程，是由非專業人員轉向專業人員的過程。教師專業成長要受到教育經濟制度及政策法規、領導的態度、教師間的合作關係等因素的影響。近年來，隨著國家對教育事業的重視，教師隊伍的整體素質得到了顯著提高。
然而，農村義務教育教師的專業發展狀況如何呢？國家教育政策對教師專業發展有怎樣的影響呢？筆者在四川農村進行了調查。
調查概述
1．調查工具：自製問卷包括教師專業情意發展、專業知識發展、專業能力發展以及專業發展影響因素等四部分。共設計80道題。
每道題採用利克特5點記分法。同時，檢驗該調查量表的cronbach』s alpha值為0.964，信度為0.
932，說明問卷具有很好的信度和效度。
2．調查物件：調查物件為四川省農村義務教育教師。採取分層隨機取樣的方法，分別選取具有可比性的宜賓市、遂寧市、南充市和廣安市。每個地市選取3個縣市區，每個縣市區抽樣6所農村學校。
3．調查過程：本次共發放問卷790份，**有效問卷754份，有效率為95.4%；走訪學校領導、教師60人次，召開座談會4場，座談內容包括教師對教育政策的認識、自身專業發展的現狀、態度與困惑等。
調查結果與分析
教師專業知識較高，專業能力較低
1.教師專業發展水平分析
（1）總體專業發展水平分析
農村義務教育教師專業發展處於中等水平（m=3.63），由於近年來國家對教育特別是農村教育的重視，教師專業水平有了較大的發展。但3個維度不盡相同，專業知識和專業情意相對較高，專業能力相對較低（m=3.
07）。這說明農村教師有「教好書」的專業知識和「願意教好書」的專業情意，但相對缺乏把知識儲備和願望轉化成實際行動的能力。進一步調查發現，63.
8%的教師缺乏課程開發能力；56.2%的教師缺乏合作研究能力；44.9％的教師缺乏運用現代教育技術進行教學的能力；27.
2％的教師缺乏根據教學目標設計相應教學策略的能力。
（2）不同性別教師專業發展水平分析
男教師的專業發展均值為3.61，女教師的專業發展均值為3.65，說明男教師與女教師的專業發展水平基本相當，不存在顯著性差異，這也說明性別不是影響農村教師專業發展的因素。
（3）不同階段教師專業發展水平分析
對於教師的職業生涯階段劃分，國內沒統一定論，根據教師的從教年限以及國內外對教師職業生涯階段的劃分理論，我們把教師劃分為1—3年的初任教師，4—10年成手教師，11—20年資歷豐富教師，21—30年資深教師，31年以上退職教師。這5段教師專業發展呈現「低—漸高—最高—漸低—最低」的態勢。
初任教師剛上「三尺講台」，抱著對教育事業的憧憬，他們有「教好書」的強烈願望，優勢是有較豐富的專業知識儲備，不足是缺乏實踐經驗，教育教學中「鸚鵡學舌」、模仿的成分較重，專業能力相對較低，專業發展總體處於較低水平；成手階段的教師，完全適應了教育教學工作，積累了一些實踐經驗，對教育教學有主見，專業發展水平快速提高；到資歷豐富階段，對教育教學不再「人云亦云」，敢於創新，敢於創造，在學校是「頂梁柱」，有較強的話語權，專業發展水平達到峰值；到了資深階段，教師所追求的專業技術職稱、榮譽稱號等得以實現，自己的人生價值得到了體現，開始出現「無所追求」的心理狀態，專業發展水平急劇下降；到退職階段，由於身體的各種機能相繼出現衰退性變化，出現「不求有功但求無過」的心理狀態，對教育工作要求降低，教育教學靠已有的一些老經驗，適應力下降，專業發展降到最低值。
（4）不同職稱教師專業發展水平分析
在未定級的教師、初級教師、中級教師、高階教師4種職稱序列中，教師專業發展呈現「低—漸高—高—低」的態勢。未定級的教師由於處於試用期，對教育教學極不適應，專業發展水平較低；隨著工作經驗的增加，初級教師完成了從「試用期」到「適應期」的過渡，專業發展水平提高；取得中級職稱時，不少教師已成長為學校的教學骨幹，教學成績優異，教育教學實踐經驗豐富，專業發展水平快速提高；高階職稱的教師普遍存在「船到碼頭車到站」的心態，對什麼都不在乎，也不願費精神、費力氣，感覺「差不多就行了」，認為再學習，再提高是年輕人的事情，工作能推就推，能躲就躲，缺乏只爭朝夕的向上精神，沒有「落後將要被淘汰」的危機意識，專業發展急劇下降。
2.教師專業發展差異分析
（1）專業發展的性別差異分析
男女教師在總體專業發展上不存在顯著性差異，但女教師在專業情意維度顯著高於男教師，男教師在專業能力維度顯著高於女教師。
（2）專業發展的階段差異分析
處於初任、成手、資深和退職4個階段的教師在專業發展總均分上不存在顯著差異，而處於資歷豐富階段的教師出現顯著差異。進而分析專業發展的3個維度，不同發展階段的教師在3個維度上基本上不存在顯著差異；退職教師在專業情意、專業能力兩個維度出現顯著差異。
（3）專業發展的職稱差異分析
未定級、初級和高階職稱教師在專業發展水平總均分上不存在顯著差異，而中級職稱教師出現顯著差異。進一步分析發現，4種職稱序列的教師在專業情意維度不存在顯著差異；未定級、初級、高階職稱教師在專業知識和專業能力兩個維度也不存在顯著差異；中級職稱教師在專業知識、專業能力兩個維度出現顯著差異。
3.影響教師專業發展的因素分析
（1）影響教師專業發展的教育政策因素分析
在國家教育公平政策、教育均衡發展政策、教育中長期發展規劃、教育經費保障機制、教師績效工資政策等因素中，國家教育公平政策因素對教師專業發展的影響較大；接下來依次是教師績效工資政策、教育經費保證機制。而教育中長期發展規劃和教育均衡發展政策影響相對較小。
（2）影響教師專業發展的環境因素分析
在國家的教育政策影響、自己的事業追求、周圍同事朋友的影響、家庭環境的影響、學校工作環境的影響等因素中，國家的教育政策影響以及學校工作環境的影響對教師專業發展的影響較大，其次是自己的事業追求、周圍同事朋友的影響；而家庭環境和其他的影響相對較小。
（3）影響教師專業發展的學校管理因素分析
在學校教師團隊的氛圍、學校活動的薰陶、學校獎懲制度、學校辦學條件、學校價值引導、學校領導的理念等影響因素中，學校價值引導對教師專業發展的影響最大；學校領導的理念和學校教師團隊的氛圍對教師專業發展的影響較大；學校活動的薰陶、獎懲制度和辦學條件對教師專業發展影響相對較弱。
4.培訓研修與教師專業發展水平相關性分析
（1）自主研修與教師專業發展水平分析
30.97%的教師經常閱讀，40.71%的教師偶爾閱讀，還有28.
32%的教師幾乎很少閱讀；28.47%的教師經常開發課程資源，46.61%的教師偶爾開發，24.
92%的教師幾乎從不開發課程資源；23.91%的教師經常進行教學反思，63.13%的教師偶爾反思，12.
96%的教師從不反思；13.56%的教師經常參與課題研究，32.45%的教師偶爾參與，53.
99%的教師幾乎從不參與課題研究。與教師座談發現，絕大多數教師對專業閱讀的熱情不高，專業閱讀的習慣沒有養成，對「為什麼開發課程資源」、「為什麼反思」、「為什麼開展課題研究」等價值性問題認識深刻，卻缺乏「開發什麼、怎麼開發」、「反思什麼、怎麼反思」和「研究什麼、怎麼研究」等一些技術手段，導致大家「心有餘而力不足」。
（2）同伴互助與教師專業發展水平分析
近六成的教師每週與同事進行學術交流次數在2次以下，這表明農村教師間相互進行學術交流的氛圍不濃；超過一半的教師3年內上公開課在2次以下，表明有一半以上的教師一年的公開課沒有達到一次，每學期均上公開課的教師僅有13.27%；近四成的教師參與教研活動每學期在2次以下，32.16%的教師每學期參與教研活動在5次以上；近二成的教師每學期沒有參加校本培訓，每學期參加1—2次的為45.
13%，每學期參加3次以上的教師不足四成。進一步調查發現，絕大多數農村義務教育學校還未形成校本教研共同體，教師的教研課很大程度靠「單打獨鬥」，教研形式單一，一般都是聽課、評課，教研隨意性大，針對性不強，實效性較差。
（3）專業引領與教師專業發展水平分析
21.24%的教師經常觀摩名師課堂，53.69%的教師偶爾觀摩，25.
07%的教師從未觀摩；11.90%的教師經常聆聽專家講座，53.98%的教師偶爾有機會，還有34.
12%的教師從未聆聽過專家講座；12.53%的教師經常模擬角色扮演，47.86%的教師偶爾模擬角色扮演，39.
61%的教師從未模擬角色扮演；僅有8.55%的教師經常接受名師或專家的教學指導，36.88%的教師偶爾接受教學指導，54.
57%的教師從未接受名師或專家的教學指導。很多學校領導反映，農村學校經費緊張，不可能每學期請專家到校做講座或指導，更不可能每個教師都有機會「走出去」，同時，農村學校普遍未建立專家指導的長效機制。
（4）培訓研修與教師專業發展水平相關性分析
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