「七三四語感教學法」的理論詮釋和操作說明 2009-08-03
語感教學是一種教學思想，這在語文教育理論界已經基本達成了共識，但是，語感教學能否具有自己的可供操作的教學方法或模式，目前還處在研究試驗和操作模式的初步創擬階段。李海林指出：「應該說，語感教學目前還停留在一種教學思想的層次上，語感教學研究目前最急迫的任務，就是總結前人的經驗，系統設計出語感教學的具體操作手段和方式，並在實踐中廣泛開展實驗，不斷完善，力爭在不太長的時間內為廣大語文<>
一、七個步驟——語感教學的操作平台
1、認讀，整體感知；
2、朗讀，解析語句；
3、品讀，鑑賞語言；
4、研讀，**問題；
5、美讀，綜合領受；
6、聯讀，拓展延伸；
7、寫讀，化入為出。
這是乙個富有彈性的、極具包容力的語感教學操作平台。它不是固定不變的，只是乙個「召喚結構」（接受美學術語）罷了。七步，也就是不包括匯入和小結、練習的課堂教學七個環節，是課堂教學設計的主體框架。
每個環節的標題是兩個概念，前者是讀的方法，也可以是教學任務，後者是教學任務。
第一步「認讀，整體感知」。其中的「認讀」作為一種讀的方法，一般來說，它是學生個體在用心默讀，或小聲念讀，可以在課前預習時，也可以在課上「匯入」環節後，依教學需要而定。而作為一項教學任務，它則要求學生對字的音形、詞句的意義進行確認，注意<>
第二步，「朗讀，解析語句」。「朗讀」作為一種讀法，在語感教學的課堂上要受到高度重視。雖然不是每堂課必須朗讀，但可以說多數課文都非朗讀不足以生效。
實施語感教學，教師必須具有自覺的朗讀教學意識，要具備較高的朗讀能力，起碼要具備較強的朗讀指導能力。學生朗讀前或朗讀過程中間，教師一定要給以切實的指導。「朗讀」更是乙個教學目標，朗讀水平的高低是語感力的乙個重要標誌。
朗讀是治耳之功，更是治心之策，長期的朗讀訓練，其雕琢學生語感的功能是其他教學方式不可替代的。「解析語句」是朗讀之後的乙個教學任務，對於詞語或句子意義、技法以及句子之間的關係等內容，如果吟誦之後還有障礙，那麼討究就是必要的了。當然在「解析語句」這個階段，需要的只是淺層次的討究，它直接針對的是語言的表層，而不是語境的深處。
所以，它是解析，不是品味。
第三步第四步，「品讀，鑑賞語言」，「研讀，**問題」。這兩步屬於精讀階段，但二者又有明顯的區別。「品」，即品味，它直接訴諸主體的感知、感受；而「研」是細究，它直接訴諸主體的認知、理解。
在傳統的語文教學中，人們並不對二者進行區別，往往重理解，輕感受；或者只有理解，忽視感受，造成理解與感受的錯位。
語感教學強調「品讀」，也就是強調個性化閱讀，創造性閱讀，有創意的解讀。它是讀者在既有的語感圖式的基礎上，讀出自己的感受。「鑑賞語言」是品讀的目標指向（品讀的指向不只是語言）。
在具體的鑑賞過程中，實際上是指向言語的，是指向言語形式的，因為語感是言語形式之感。言語不同於語言，它是語言在具體語境中的運用。所以，「鑑賞語言」時，需要讀者透過語表意義，感悟語句深處的意義、意蘊、意境、情味、意圖，那些用語精警處、技法奇特處、意味深長處、別有用心處等等，都是品讀的鑑賞點。
「鑑賞語言」最常用的方法是增刪調換法、批註評點法、切己體察法、創設情境法。
「研讀」，即研究性的閱讀，作為一種閱讀方法，它靠的是分析思維，是理性的；它在課堂教學中的表現形態是集體<>
第五步，「美讀，綜合領受」。「美讀」的表現形式還是朗讀，但不是指導朗讀，訓練朗讀，而是欣賞朗讀，享受朗讀。其方式是教師範讀、放朗讀錄音、優秀學生示範朗讀或學生個人的陶醉式自由朗讀。
「美讀」不僅指讀得好，讀得美，還指一種美好、愉悅的內心感受。只有到了這個教學環節，範讀才是最有效的；上課伊始就範讀，就像外行人聽京戲，是隔著一層的。「綜合領受」是「美讀」的目標指向。
「領」是領悟、理解，「受」是感受、感知，「綜合」就是理性和感性兼而有之。也就是說，在聽人美讀，或自我美讀的當下，耳朵要有動作，心理也有動作，都是同時指向上面所學之收穫的。這收穫，有對知識、內容、問題的理解、認識和回顧，也有對情景、情感、韻律的想像、體驗和回味。
第六步，「聯讀，拓展延伸」。「聯讀」作為一種讀書的方法，它是對與課文相關內容的選擇性閱讀。「聯」，就是閱讀內容之間的關聯。
從範圍方面來說，聯讀有課內聯讀有課外聯讀兩種。作為課堂教學的乙個環節它就是課內聯讀。從內容選擇標準的角度，聯讀又可分為對比聯讀、擴充套件聯讀、補充聯讀、驗證聯讀、整合聯讀等多種。
作為一種教學任務，它意在培養學生善於聯絡、善於總結的讀書習慣和拓展性、整合性、批判性思維品質。「拓展延伸」是「聯讀」的的目標指向。既指擴大閱讀範圍，也指整合閱讀材料，同時也是一種讀書能力。
第七步，「寫讀，化入為出」。這是一種讀寫結合的實踐訓練，就是在讀書之後寫語感隨筆。從讀的角度說，它是課堂教學後學生對學習結果的反思和總結；從寫的角度說，它是寫作訓練的一種方式。
「寫讀」的內容有明確的規定性，是寫對課文言語的感悟。雖然它也是一種「讀後感」，但它卻不是僅指思想的反省。一般來說，乙個詞語的推敲，一種技法的回味，乙個觀點的啟迪，乙個意象的感悟等等，都是寫語感隨筆的素材。
它可以是乙個語段，也可以是一篇短文；可以由教師給定題目，也可以是學生的自由發揮。「化入為出」是「寫讀」的目標指向。「入」是讀的結果，「出」是寫的結果，「化」是培養目標，它是一種從讀到寫的轉換能力。
能「化入為出」者是最善於讀書的人。
二、三個原則——語感教學的基本策略
原則是對人的規範性要求，這裡的三個原則，是教師實施語感教學時的工作規範，是教學策略的反映。如果說「七個步驟」告訴我們怎麼做，那麼，「三個原則」是在告訴我們為什麼要這樣做。
1、以學為中心
學生語感的生成和提高，主要**於主體的語言學習和實踐，不是教師教出來的。語感教學首先強調的是學生的自主學習。七個步驟的每一步，都是以學生自學為主，教師的責任就是指導和點撥。
「七三四語感教學法」與其說是教學方法，倒不如說是一種學習方法。貫徹「以學為中心」的教學原則，要求教師做到以下以點：
一是少講精講。當前課堂教學中存在著乙個最要命的傾向，就是教師講和太多，學生學得太少。實施語感教學首先要解決這個問題。
教師的精講主要在這樣幾個方面，即精講訓練點，培養學生扎扎實實的語文基本功；精講疑難點，切實幫助學生掃清障礙；精講精神點，重在為學生奠定精神的底子；精講規律點，指導學生學會學習；精講激趣點，目的在於激發學生的學習興趣。教師要少講的是：課文內容，重複性知識，作者、背景方面的細碎資訊，越俎代庖式的教學結論，非教學語言等。
二是多給學生學習的時間。「七三四語感教學法」的教案設計是有時間分配的，教師教學行為和學生學習行為都有時間記錄，學生的學習時間起碼要佔一堂課的70%以上。雖然在具體的施教過程中不要求把握得非常精確，但是，時間比例的分配要大體符合這個要求。
設計時間分配的意圖還在於控制教學節奏，減少教學盲目性，避免少慢差費，以便提高課堂教學效率。
三是多給學生自由學習的空間。學生是否能夠學得起來，光是給足時間是不夠的，自由、民主、和諧的課堂教學氛圍是保證。教師科學的施教精神，民主的教學態度，平等的角色意識，直接影響著學生的學習心態。
在語感教學的課堂上，教師的話語霸權地位要得到徹底的扭轉，學生如魚在水的學習氛圍必須形成。
2、以讀為主線
「七三四語感教學法」的課堂教學過程是以「讀」來串聯的。正如洪鎮濤先生所言，語感教學的全部秘訣就是乙個字——「讀」。在閱讀教學的課堂上，聽不見讀書聲，學生不能夠泡在語言文字裡，對文字只是蜻蜓點水式的了解，那樣無論如何是學不好語文的。
我們在「七三四語感教學法」中設計的認讀、朗讀、品讀、研讀、美讀、聯讀、寫讀，稍加變通，基本上包括了各種合理的讀書方法。貫徹「以讀為中心」的教學原則，要求教師做到以下幾點：
（1）科學合理地以讀為線索設計教學過程。每乙個教學環節都是以讀來領起的，不讀就不可稱為語文課堂。雖然讀多讀少，如何去讀都不一樣，但離開文字閱讀讀是不行的。
強調讀才能把語文教學目標落到實處，避免了空洞的研討和無根的訓練。也只有在讀的過程中，學生才有所感悟，有所收穫。當然，不同特點的課文有不同的解讀方式，有不同的教學過程，所以，讀的設計要符合文字的特點，符合學生學習的需要。
在這方面，有許多問題值得語文教師去研究。
（2）加強讀法指導。既然「讀」是課堂教學的主線，那麼，讀的指導就成為課堂教學能否收到實效的關鍵。以朗讀為例，朗讀對語文學習的意義何在，朗讀的技術要求是什麼，語調、語氣、語速、重音、停頓、情感把握等應該怎樣在文中標示，如何在語文課堂上訓練學生朗讀？
這些都是實施語感教學的前提條件。讀的指導一般包括這樣幾個方面：背誦的原理及應用，朗讀的原理及應用，聯想想像原理及應用，探尋語言隱含意義的方法及應用，語感分析的方法及應用。
教師要在這些地方用心學習指導，學生才能學會讀書。
（3）幫助學生養成良好的讀書習慣。語文教學的少慢差費，高耗低效，直接的原因是學生對學習語文無興趣，養不成習慣。無法可依的語文課堂教學，造成教師教的盲目性，學生學的盲目性。
「七三四語感教學法」規定了明確的教學環節，意在加強教學節奏感，使課堂結構清楚明了，便於教師和學生把握；規定了每個教學環節的讀書方法和教學任務，哪一步學什麼，怎麼學，都是明確的，長期訓練，必成實效。所以要求教師要嚴格執行操作要領，按照循序漸進的規律，引導學生逐漸養成習慣，提高素質。
3、以變應不變
「七三四」語感教學法，是乙個富有彈性和張力的語感教學操作平台，不是乙個僵化的、固定的教學方法，它的乙個原則是「以變應不變」。所謂「不變」是說，有乙個基本的操作框架，為教學設計者提供了正確的思維方向、基本原則和大體步驟，防止教育理念的偏離；同時，七個步驟為教學設計者提供了具體的操作要領，使其有了抓手，更方便教學。所謂「變」是說，七個教學步驟是可以隨著文字特點和教學需要的變化而隨時變化的。
環節可以減少，讀法可以變化，教學任務也可能變化。古人說：「大體須有，定體則無」，正是如此。
具體說來，其可變化處有：
（1）環節不固定，可以是七步，也可以是四步，或五步。一般來說，四五步者居多，視文字特點和教學需要而定。
（2）教學環節的名稱也不必規定得過死，只要能夠突顯出來，眉目清晰即可。
（3）讀法不固定。比如第二步的「朗讀」，如果課文不適宜朗讀，可能會變為速讀，跳讀，尋讀，瀏覽等。
（4）教學任務不固定。「解析語句」，也可能變成「理清思路」；「鑑賞語言」也可能變成「學習技法」等。每乙個教學環節也不一定只有乙個教學任務。
三、四個視角——語感教學的方向定位
如果說「七個步驟」屬於課堂教學的微觀操作層面，「三個原則」屬於課堂的中觀策略層面，那麼，「四個視角」則屬於課堂教學的巨集觀方向層面，是語感教學思想的直接反映。語感水平在主體的語文素養結構中居於核心的位置，語感就是「綱」，其他都是「目」。在語文教學中，語感教學就是「綱」，其他都是「目」。
實施語感教學目的在於解決語文教育的錯位現象，端正語文教育的方向。語文教育領域存在四個錯位現象，即內容和形式錯位，感受與理解錯位，整體與區域性錯位，目的和手段位錯。針對這四種錯位現象，我們在設計實施語感教學的時候，要把握好這樣四個視角：
1、言語形式——課文內容——言語形式
由言語形式切入，同時觀照課文內容，最後再回到言語形式上來。
在以往的教學中，我們一直比較重視「說什麼」的理解，至於「怎麼說」則往往以為是形式問題而掉以輕心。其實，「怎麼說」與「說什麼」血肉相連，難解難分，由於文章的思想內容全由語言形式轉化而來，不同的表達方式常使同一表達物件具有不同的內涵、意蘊，不同的色彩、情調，使之富於不同的韻味，傳遞不同的資訊，產生不同的效果。因此 「怎麼說」並不單純是個形式問題，正如布萊希特所說的，形式「往往就是內容」(見《外國文學研究》2023年第3期)。
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