一、講清概念中關鍵的字和詞
為了深刻領會概念的含義，教師不僅要注意對概念論述時用詞的嚴密性和準確性，同時還要及時糾正某些用詞不當及概念認識上的錯誤，這樣做有利於培養學生嚴密的邏輯思維習慣。例如，在講「單質」與「化合物」這兩個概念時，一定要強調概念中的「純淨物」三個字。因為單質或化合物首先應是一種純淨物，即是由一種物質組成的，然後再根據它們組成元素種類的多少來判斷其是單質或者是化合物，否則學生就容易錯將一些物質如金剛石、石墨的混合物看成是單質(因它們就是由同種元素組成的物質)，同時又可誤將食鹽水等混合物看成是化合物(因它們就是由不同種元素組成的物質)。
又如在初中教材中，酸的概念是「電離時所生成的陽離子全部是氫離子的化合物叫做酸。」其中的「全部」二字便是這個概念的關鍵了。因為有些化合物如nahso4，它在水溶液中電離是既有陽離子h+產生，但也有另一種陽離子na+產生，陽離子並非「全部」都是h+，所以它不能叫做酸。
因此在講酸和鹼的定義時，均要突出「全部」二字，以區別酸與酸式鹽、鹼與鹼式鹽。
二、深入剖析概念幫學生理解
對一些含義比較深刻，內容又比較複雜的概念進行剖析、講解，以幫助學生加深對概念的理解和掌握。如「溶解度」概念一直是初中化學的一大難點，不僅定義的句子比較長，而且涉及的知識也較多，學生往往難於理解。因此在講解過程中，若將組成溶解度的四句話剖析開來，效果就大不一樣了。
其一，強調要在一定溫度的條件下；其二，指明溶劑的量為100g；其三，一定要達到飽和狀態；其四，指出在滿足上述各條件時，所溶解溶質的質量。這四個限制性句式構成了溶解度的定義，缺一不可。在教學中若將概念這樣逐字逐句剖析開來講解，既能及時糾正學生容易出現的誤解，又有抓住特徵，使乙個概念與另乙個概念能嚴格區分開來，從而使學生既容易理解，又便於掌握。
三、從正反兩個方面講清概念
有些概念，有時從正面講完之後，再從反面來講，可以使學生加深理解，不致混淆。例如在講了「氧化物」的概念「由兩種元素組成的化合物中，如果其中一種是氧元素，這種化合物叫做氧化物」之後，可接著提出乙個問題：「氧化物一定是含氧的化合物，那麼含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？
為什麼？」這樣，可以啟發學生積極思維，反覆推敲，從而引導學生學會抓住概念中關鍵的詞句「由兩種元素組成」來分析，由此加深對氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也對今後的學習打下良好的基礎。
四、注意前概念對學生的影響
有些前概念是學生在接觸科學知識前，對現實生活現象所形成的經驗型概念。學生在學習化學知識之前，已經對某些物質有了一些認識，而且這些認識已經在頭腦中沉澱下來，有了相當長的發展時間，且已形成了系統的卻並非科學的概念。並且和我們所學的正確的科學概念有時會相互牴觸。
這樣對學生掌握科學概念就會產生比較大的負面影響，例如在教學「鹽」的概念時，學生在生活中已經存在「鹽」的概念，他們生活中的「鹽」的概念指的是nacl一種物質，而化學中所說的「鹽」是指「電離時生成金屬離子和酸根離子的化合物」，是一類物質的總稱，如果教師在教學前不對學生大腦中已經形成的前概念進行「破」，就不可能有對新的科學概念的「立」，造成學生對新的科學概念模糊不清，相似的還有「鹼」與生活中的「鹼」的概念的區別，「酸」的概念與「酸味」的區別和聯絡，等等。這就要求我們在教學前必須對學生所處的生活環境有所了解，對所教授的概念學生是否有前概念的存在，以及可能出現哪些前概念的影響必須瞭如指掌，只有這樣才能做到心中有數，少走彎路。
五、利用學生的前概念來教學
有一類前概念雖然與科學的化學概念不一致，但在提供給學生一定的預備知識之後，再輔之以有關的引導，便不難使學生形成正確的概念，這類概念在學生頭腦裡的形成並不涉及認知結構的轉變，是屬於認知同化過程。有時我們就可以利用學生這些已有的前概念進行教學。例如：
「燃燒」的概念，在學生未接觸正確的化學概念之前，學生已對燃燒有所認識，只是未形成科學的概念，這樣教師只要對學生的前期認識作正確的引導，並和科學的概念緊密地聯絡起來，學生就能比較輕鬆地建立「燃燒」的概念，同時各學科之間不是孤立的，學科與學科之間有時會互相滲透，正確利用學生在其它學科中已建立起的「前概念」，會分散化學教學中的難點，加深學生對概念的掌握，例如：「有機物」的概念，在生物課中就作過介紹，但與化學課中的「有機物」的概念有所不同，這時教師可以利用生物課中介紹的「有機物」的概念與化學課中介紹的「有機物」的概念相比較，讓學生找出這兩個概念的不同，從而建立起本學科的正確的科學概念。
初中化學教學心得
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