評價是對教學活動過程及效果所作出的價值判斷。在傳統的觀念中，教師是「蠟燭」的角色，教師就應該是默默無聞地工作，就應無私奉獻，捨身利人。然而這卻壓抑了教師在教育生涯中建功立業、成就自我的熱情。
完善教師評價體系，讓教師「在造就人才中成就自我。只有這樣，教師才會從「教書匠」向「教育研究者」轉型，才會把教書視為乙個終身為之奮鬥的事業而不僅僅是一種謀生的手段。
拿幼教工作來說，教師評價在幼兒園管理中起著導向和監控作用。目前，教師評價主要有兩種方式：業績評價和發展性評價。
業績評價傾向於在某個時間段內給教師的業績和能力作乙個結論，對於教學質量的監控有重要作用。傳統的教師評價，用某種統
一、外在的標準來衡量每一名教師的工作績效有點牽強。新一輪教育改革所倡導的教師評價是發展性評價。對教師單純地進行業績評價或發展性評價都是片面的，對教師的評價必須採取「兩條腿走路」、「等級+評語」的方式進行，這就是本文中所說的教師評價的整合。
一、建立發展性教師評價體系
20世紀80年代末、90年代初，英國教育部開始推行新型的發展性教師評價制度，目的是有助於教師個人的專業發展。該評價制度主張評價以促進教師的專業發展為目的，幫助教師改進自己的專業生涯。強調教師在評價中的主體地位和民主參與，重視教師的個體差異和評價主體的多元化等，使到評價者、被評教師
學生、學校都會從中受益。發展性教師評價是一種雙向的教師評價過程，建立在雙方互相信任的基礎上，和諧的氣氛貫穿評價過程的始終。發展性教師評價是一種形成性評價，它不以獎懲為目的，而是在沒有獎懲的條件下促進教師的專業發展，從而實現學校的發展目標。
發展性教師評價的主要特徵包括：注重教師的未來發展；強調教師評價的真實性和準確性；注重教師的個人價值、倫理價值和專業價值；實施同事之間的教師評價；由評價者和教師配對，促進教師的未來發展；發揮全體教師的積極性；提高全體教師的參與意識和積極性；擴大交流渠道；制定評價者和教師認可的評價計畫，由評價雙方共同承擔實現發展目標的職責；注重長期的目標。
二、構建多元的教師評價體系
2023年，教育部在《關於積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》中明確要求：建立有利於促進教師職業道德和專業水平提高的評價體系。這就迫切需要我們各級教育行政部門及廣大教育工作者必須盡快轉變觀念，改變傳統的以學生學習成績作為評價教師惟一標準的做法，建立起一套體現新課程理念的新型多元的教師評價體系。
1.轉變評價觀念
長期以來，對教師的評價是一種面向過去的終結性評價，評價的功能是管理與獎懲，評價的主體是領導者，評價的方法過分地追求量化，其目的是為了給教師下乙個結論，便於進行比較與甄別。這種評價不利於教師積極性的發揮，阻礙了教師的專業化發展。在課程評價中又提出：
「建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己的教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得資訊，不斷提高教學水平」。因此，我們要轉變評價觀念，重視教師本人在評價中的主體地位和作用，關注教師的個性差異，實施多主體評價，強化評價的導向、激勵、診斷、調控、反思、發展等多重功能，極大地調動教師工作的積極性、主動性和創造性，促進教師不斷向專業化方向發展。
2.構建評價目標
教師的角色發生了根本性的轉變，不再是傳統的知識傳授者，而是教育教學活動的組織者、引導者與合作者。因此對教師的評價，目標是建立促進教師職業道德與教學業務水平不斷提高的評價體系；突出評價的激勵和調控功能，激發教師內在發展的動力，使教師有明確的努力方向，從而不斷進步，實現自身價值。
3.改進評價方法
傳統的教師評價主體比較單一，表現為自上而下的領導評價佔主導地位，而教師本人及其同事、學生、家長的參與很少，教師處於被動的被評價地位。這樣往往很容易造成教師對評價結果的牴觸情緒，不利於評價結果的反饋與認同。我們改變傳統的教師評價主體單一和過分量化、過分強調甄別和選拔的做法，重視教師的自我評價和同事評價，關注教師專業成長進步的歷程。
嘗試多主體評價：教師自我評價、同事評價、領導評價、學生評價、家長評價。不同的主體評價更能全方位、多角度評價教師，更有利於教師的專業化發展。
建立了教師成長記錄袋，主要記錄、收集教師的工作計畫、工作總結、典型教學設計、教學案例分析、教學反思、多主體評價記錄、教學實績、獲獎證書、科研成果、發表**等相關資料。這樣可使教師比較全面地了解自己的發展過程與發展狀況，同時還可以通過定期的成長記錄袋展示活動，讓教師在回顧、交流與反思的過程中，感受自己的成長與進步，培養教師的自信心與自豪感，激勵教師向更高的目標邁進。
三、建立靈活的個性化標準評價體系
促進教師專業發展的評價制度屬於專業性評價範疇，它鼓勵評價物件參與評價方案的設計，並依據不同的教學任務、教師發展階段與課程目標，有區別地評價教師。
因此，評價標準的制訂，既要理解和尊重教師教學中的差異性，又要體現教育教學規律和教師專業發展的要求；既要參照教育行政部門制定的教師評價標準指導綱要和學校內部制定的教師崗位職責等檔案，又要聽取評價物件對自己工作職責範圍的陳述和對制訂評價標準的意見，以此保證量身定製的評價標準切合實際、科學、可行。評價標準，可以是對教師教學、科研、管理和社會服務工作的全面評價，也可以是就某一方面的重點評價。我校有一位教師，語言表達能力欠佳，課堂上難以成為學生心目中的優秀教師，但是，他的動手指導能力超強，輔導學生科技比賽常取優異成績，這位老師不僅重新贏得了學生的信任，更重要的是他自己建立了作為一名教師的自信，要以說這是他教師生命的重生。
構建評價標準的個性化機制，對於張揚個性，鼓勵創新，促進教師的專業發展，全面推進素質教育，滿足社會多樣化的教育需要，有著十分重要的現實意義。
新的課程理念呼喚建構新的學校管理體系，同時也迫切需要建構新的學校評價制度。現行的學校管理，基本上是以學生的成績為唯一依據對教師進行獎懲。分數管理的最大問題是忽視了教師勞動的過程性、群體性，對教師進行的是一種終結性的評價，對教師評價的單一主體是學校領導。
校本課程開發改變了以學生學業成績作為評價教師唯一標準的方式，使學生及與學生緊密聯絡的家長和社會有代表性的機構或各界人士，也成為評價的主體。
對教學效果的評價，重視從學生的學習效果來考查，並以「學習效果」指標取代「教學效果」指標，樹立「以學論教」而不再是「以教論教」的評價觀，即以學生的全面發展和是否利於教師自身的專業成長為準則來評價教師的工作，這樣才更能「讓教師在造就人才中成就處我」。
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