發展性課程評價體系初探*
河南大學教科院劉志軍
任何評價都是在特定的背景中開展的，在評價過程中應遵循什麼樣的規則，如何解釋和使用評價結果等等，都內含一條或明或暗的主線，這條主線常常帶有時代的烙印，當時的社會背景、時代精神以及相關的理論成果對這條主線的形成有著決定性的影響，這條主線以及這條主線所體現出的評價理念、規則和方法共同形成了評價體系。我們開展發展性課程評價必須對影響和支配它的這條主線有乙個清楚的認識，但任何評價體系的形成都不是憑空而來的，它都有乙個發生和發展的過程，都是在前人發展的基礎上，結合時代的要求和具體的評價內容共同形成的。
一、幾種課程評價模式的比較分析
為了給構建我國發展性課程評價體系提供啟示，筆者主要從思維方式上對國外五種主要的課程評價模式，即：目標評價模式、cipp評價模式、消費者導向評價模式、當事人中心評價模式、自然主義評價模式，進行比較和分析。可以說，任一種課程評價模式的形成都有特定的思維方式作支撐，這種思維方式的變化體現在課程評價模式的結構中，並滲透到評價目的與功能的選擇以及方法的運用等方面。
（一）從評價整體結構看，課程評價模式存在著由直線式結構向迴圈式結構演變的過程
泰勒的目標評價模式的結構，是比較明確的直線式結構。在這一評價模式中，泰勒把課程評價過程設定為：確定目標──確定評價情境──選擇評價方法和工具──判定評價結果四個基本的步驟。
在這四個步驟中，判定評價結果是評價的落腳點，是一次完整評價的終點。雖然泰勒也認識到課程設計是乙個連續不斷的過程，並已形成乙個「連續環」（continuing cycle），但泰勒提出的這一「連續環」只是在說明課程評價在課程研究中的作用時提到的，就課程評價本身而言，它只是課程研究這一「連續環」中的乙個環節。由此可以認為，泰勒並沒有把課程評價看作是一種迴圈，而是把它作為一種直線式的順序結構。
與此結構相對應，目標評價模式比較強調結果評價，所使用的方法更多地是客觀主義實證方法。
cipp評價模式的結構，則是對目標評價模式的直線式結構作了改進，它所形成的是分支式結構，這種結構兼有直線結構和迴圈結構的特徵，是直線結構向迴圈結構的一種過渡形式。為使人們清楚地認識這一評價模式，斯塔弗爾比姆曾精心繪製了乙個評價流程圖。在這一流程圖中，斯塔弗爾比姆設定了七個分支，每乙個分支都形成了乙個迴圈。
從這個角度看，cipp評價模式是一種迴圈結構，但這種迴圈內在地是受直線式結構支配的。從總體上看，它仍是一種從目標到過程再到結果的線性結構。
當事人中心評價模式中的全貌評價與應答評價在思維方式上也有不同的表現。在全貌評價中，由於斯塔克受泰勒的評價思想影響較深，特別是泰勒的兩個學生克龍**和黑斯廷斯（hashings）對斯塔克有著直接的影響，他在評價結構形成上並沒有完全走出直線式結構的影響。從斯塔克所論述的全貌評價來看，總體上仍是一種直線式結構。
20世紀70年代以後，斯塔克通過對傳統評價的系統反思，在全貌評價的基礎上提出了應答評價，應答評價從結構到方法都產生了根本性的變化，在評價結構上，由原來的直線式改變為迴圈式。這種迴圈結構突出體現在斯塔克提出的應答評價運作結構圖中，在這一結構圖中，斯塔克把評價的流程比做乙個時鐘的鐘面，把評價的各項工作比做各個鐘點。根據斯塔克的理解，各項評價工作並不是按事先預定的一步步走下去，在具體的評價中可以跳躍地前進，可以重點地專注於某一項工作，甚至在評價的發展方向上既可以是順時針，也可以是逆時針。
可以看出，應答評價在評價結構中表現出非常靈活的特點，在這種靈活性的背後，則是評價工作迴圈執行的結構圖。這一結構還與人文化的評價方法緊密結合在一起，在應答評價中，斯塔克主要採用兩類方法，觀察和應答，通過不斷地自然式觀察以及對人的觀點、態度和價值觀的反覆應答，使應答評價具有了多個起點並能夠迴圈地開展評價工作。
自然主義評價模式是針對傳統評價過於強調管理主義傾向、忽視價值多元性以及過分依賴科學正規化等問題提出的新型的評價模式。這一評價模式的評價結構主要表現為螺旋式的迴圈結構，這一螺旋式結構主要體現在「解釋性辯證環」之中，評價人員通過不斷地收集資訊，與評價主體進行交流和訪談，在多輪交換資訊過程中，逐步達成共識，形成共同建構。自然主義評價力求反映教育的複雜特點，用共同建構的方法吸納多元評價主體的觀點，反映了自然主義評價開放性和靈活性的特點。
（二）課程評價模式內在思維方式存在著由線性向非線性的轉換歷程
人們對線性和非線性問題的研究分別形成了認識自然和社會的兩種思維方式。線性思維方式描繪了乙個有序的確定性世界，在這一世界中，任何事物都是處在特定的因果關係之中的，這一因果關係還常常是可預計的，各事物之間以及事物的各因素之間的相互作用都在可控制的範圍內，帶有某種必然性。線性思維方式表現為統一性和封閉性。
而非線性思維方式則把世界描繪為乙個無序的、不穩定的、不確定的世界，這一世界存在著許多偶然性因素，事物之間的相互作用出現非對等性和非均勻性，這種相互作用常常導致因果關係的不確定性。非線性思維方式具有多元性和開放性。
各課程評價模式在內在思維方式上體現出明顯的變化。泰勒的目標評價模式由於受實證主義思想的影響，它強調評價中的統一性、客觀性和必然性的確定性行為，而這一評價模式所遵循的直線式評價結構則很好地體現了線性思維方式的特點。cipp評價模式雖然是針對泰勒目標評價模式的缺陷提出來的，並在評價結構中出現了迴圈式的分支結構，但該模式的理論基礎並沒有根本的改變，強調客觀性和統一性評價的特點使它仍侷限**性思維方式之中。
在消費者導向評價模式中，雖然斯克利文以強調結果評價見長，但他在評價中已經認識到預定式評價的問題，提出了以需要為基礎的評價，並把非預期效應作為評價的重要內容，這說明非線性思維方式開始在這一評價模式中出現。
由線性思維方式向非線性思維方式的轉化，在當事人中心評價模式中有較明顯的體現。這種轉化不僅體現在由全貌評價的直線結構向應答評價的迴圈結構的變化，更重要的是應答評價所體現在評價思想上的變革。相對於全貌評價，應答評價在繼續強調評價當事人需要的同時，更加關注課程方案的實際活動，而不是方案活動的意圖，這樣就完全走出了預定式評價的框架。
此時，雖然評價的不確定性增強了，但評價的有效性得到了提高，這也是非線性思維方式變革所追求的目的。自然主義評價模式在應答評價的基礎上沿著非線性思維方式的發展方向又向前走了一步。該模式的核心「解釋性辯證環」就是乙個面向多元的開放式迴圈圈，自然主義的評價過程就是各評價主體在不斷地資訊交換過程中達成共識的過程。
由於這種共識是各評價主體的心理建構，它並不是適合所有場合的共識，而是在不同時間和條件下，可能會產生不同的共識。這些都體現了自然主義評價中的不確定性，也正是這種不確定性和多元特徵，使評價真正適合評價物件的複雜特點，也使評價在課程方案的實施過程中發揮最大作用。
應該認識到，上述由線性思維方式向非線性思維方式的轉化並不意味著兩種思維方式的對立。實際上，兩種思維方式在認識問題上是一脈相承的，非線性思維方式是線性思維方式的自然擴充套件和延伸，非線性思維方式應該具有更大的包容性，非線性思維方式包含著線性思維方式的成分，在特定的情況下或在某一區域性，線性思維方式是非線性思維方式的特例。但由於思維方式的發展並不是單一因素的自在發展，而是受特定的社會條件以及社會和哲學思潮的影響逐步發展形成的，不同的課程評價模式更多地是受外在條件的影響產生發展起來的。
因此，在課程評價模式中體現的思維方式的變革並不能很好地體現出兩種思維方式的相容甚至包含的關係，實際上，上述課程評價模式的思維方式還存在一定的二元對立傾向。
這種二元對立的思維，容易使人們形成一種假象，即兩種思維方式是水火不相容的關係，由此也形成了評價中的客觀主義與主觀主義、「硬」評價與「軟」評價等的爭論，應該說，這種對立和爭論本身就是一種把問題簡單化理解的傾向，實質上它仍是一種線性思維方式，仍需要向非線性思維方式轉變。
二、構建發展性課程評價體系的基本依據
（一）我國課程的基本價值取向是形成發展性課程評價體系的基本出發點
課程價值取向的時代走向證明，我國課程的價值取向呈現出多元整合的態勢，即新型知識觀和社會服務觀以人文精神為核心的有機結合。這一價值取向突顯了課程對於人的發展的價值，強調人的個性化生存以及對人的主體生命的終極關懷。這一課程價值取向也成為構建發展性課程評價的基本依據。
發展性課程評價中的「發展性」除了指改進特徵的功能性內涵外，更重要的是指通過評價促進人的發展。在這裡，通過課程評價促進人的發展首先是指學生的發展，同時還包括教師的發展。發展性課程評價對學生發展來說，既指促使學生知識、技能的提高，也指促使學生情感、意志、個性和價值觀的養成。
對教師發展來說，既體現在促使教師的專業提高方面，也是指通過課程評價拓展教師的生命意識，促使教師生命質量的提高。發展性課程評價對於促進學生和教師作為「人」的發展，體現了當前我國課程改革內在的價值追求，它理所當然地應當成為我們確立發展性課程評價體系的價值依據。
（二）課程作為獨特的社會文化現象決定了課程評價的多元結構
課程作為教育的核心成分，它並不是純粹的教育問題，而是一種多元的社會文化現象。從課程內容的確定以及課程實施的過程來分析，課程深受政治、經濟和文化的影響和制約，甚至可以說，課程本身就是一種獨特的政治文化。也就是說，課程並不只是資訊和知識的載體，而是以事實為基礎，以價值為主導的文化現象。
課程的文化特徵都深深地鑄刻在課程的目標、過程和結果之中，這一特徵對課程評價有著直接的影響。
在課程目標形成過程中，課程中的多種文化因素如意識形態、社會價值觀、民族文化傳統等都會在課程目標中有一席之地。而泰勒首當其衝地提出課程目標的三大影響因素：學生、社會生活以及學科，仍是確定課程目標應考慮的重要內容，它們實際上都與課程文化有著千絲萬縷的聯絡。
在課程實施過程中，潛藏著更多的文化因素。課程實施過程的文化特徵的重要表現，就是通過學校生活和課堂生活形成了不同型別的文化，有與主流文化相稱的再生產文化，也有與主流文化不同的亞文化，甚至有與主流文化相對立的抵制文化。這些在過程中產生的文化形式，又反過來影響甚至支配課程的實施過程。
課程的文化特徵對課程結果也有著很大的影響。筆者認為，課程結果的主要承載體是學生，主要體現形式是學生通過課程獲得的教育性經驗。在作為課程結果的學生經驗系統中，體現出的課程的文化內涵，不僅是作為文化積澱的課程內容在學生經驗中的再現，更重要的是豐富的課程文化內涵作為學生經驗的資源，成為學生個性形成和知識技能發展的基礎，在學生經驗的形成過程中，課程文化成為學生心理建構的「前見」和內在依據。
此時，特定社會的價值觀以及民族的文化傳統對課程結果的產生都會有特殊的意義。
我們認為，發展性課程評價應是對課程全過程的評價，在對課程的目標、過程以及結果的評價中，課程的文化特徵對課程目標、課程實施過程以及課程結果的影響必然會體現在發展性課程評價的結構之中。由於在評價過程中，各種因素對課程各部分的評價的影響有所不同，同時這種影響也在不斷地變化和重組之中，在不同的時間、不同的情況下，相互影響的各因素對課程評價的作用也有所不同。課程評價的每乙個階段以及每一次迴圈，評價所涉及的因素性質可能就會有不同。
因此，對課程的任何部分的評價都是乙個持續不斷的迴圈過程，只有在這一過程中，課程評價與影響它的各因素才能充分地相互作用，並使之發揮應有的功能。
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