做班主任不容易（教育敘事研究）[**]
[2007-3-2219:43:00|by:藍精靈]
做著班主任的時候，我特別希望能有機會離開班主任隊伍，不想過那簡直不是人過的日子。出得圍城，又時常懷念做班主任的時光。其中滋味，絕非三言兩語能說清道明，只認定自己當初也不見得就是個好班主任。
提醒自己，如今已不在其中，不要妄圖用「想當初」來說事，雖然那時的我也經歷過許多的困惑和苦楚，但是絕不能以此為藉口來忽略別人的難處。具體的痛苦作用於具體的人，那種感受他者只是似明白而非明白的。
看過不少描寫、記錄優秀班主任言行的文字，「愛」是永恆的主題。當今的教育界，據說有幾個很有辦法的「班主任」，他們用「故事」和「事實」向我們證明，「聰明」也是成為優秀班主任的竅門。「德行+智慧型」，「eq+iq」，怎麼看都像「師德+學識」，原來做乙個好班主任的標準與做乙個好老師的標準一致啊。
每個人都有自己的侷限，我的侷限在於總想走那扇窄門。有意無意在追求著文字的奇崛、觀點的不落俗套，這本身是優點也是弱點。標新立異首先必須熟諳傳統，有繼承方有不狂妄無知的創新。
容我自我安慰，這樣的習慣可以逼迫著自己不盲從，不隨聲附和。若能輔之以比較客觀的自我認知，虛心接受別人的意見，不斷修正自己，也算求得一種良性的平衡。但我害怕非此即彼的解讀，相信凡事都無絕對，這是我們開始對話的前提。
1、「搖擺」的意義——與自我
不知道大家是否有這樣的感受——當我們對孩子們特別好的時候，他們就容易得意忘形，不禁感嘆：「對孩子們不能太好！」於是我們會馬上換上副嚴厲的面孔。
當我們對學生聲色俱厲，孩子們噤若寒蟬的時候，我們心裡又常常不忍，覺得能寬容些才好。正是這種有意無意的恩威並施，讓我們在寬恕與責罰之間搖擺，讓孩子們體會到我們對他們的善意，同時，懂得了我們對他們也有要求。啟動這種自我「譴責」機制，能讓我們顯得有張有弛，不過於嚴苛，也不過於放縱。
班主任煞氣太重，學生面對批評往往麻木；過於溫吞，學生面對表揚往往遲鈍。
既然有搖擺，必然有擺幅。竊以為，越是好的班主任，其擺幅越小。教師情緒的相對穩定，則孩子承受刺激的域值會比較小，顯得比較平和友好，對教師的教育更加敏感和在意。
我喜歡沒有過多「殺氣」的老師的班級，其中常洋溢著安詳和寧靜。我比較害怕過於有辦法的班主任，害怕乙個班級的風貌迅速發生轉變。有關人的變化，越慢才越真實，快了就容易和「扭曲」混淆，喪失了真實感。
自從成了術科老師，我的出現已經不大能引起學生的警覺，教室裡也很少鴉雀無聲，再難現當日掉根針都聽得見的盛景了。開始真不習慣，覺得受了莫大的委屈。習慣之後，對「威信」就有了新的懂得。
「威信」總有達不到的地方，這時，孩子們表現出的「惡」是自然的。一種習慣的養成需要很長時間，想獲得真實的改變需要有足夠的耐心，忙著鎮住學生，聲嘶力竭地和其他老師爭鋒，會使孩子陷入過度壓抑狀態。壓制過度，孩子們會很痛苦，教師自己也比較辛苦。
「水裡按葫蘆」是違反本性的，這實在不是乙個管理班級的好比方。
2、「無條件積極關注」還是「無條件積極幫助」——與學生
有種觀點說懶人養勤快孩子，笨拙的班主任班上出能幹學生。教師過於勤勤懇懇地工作，有時是剝奪了孩子們表現的機會。朋友yn不止一次給我說她在日本聽課時看到的一件事：一
個孩子在活動前期漫不經心地玩著，沒注意聽清活動程式。這時的老師似乎並沒有發現，只是在做自己的事，當然也未提醒和教育。開展活動時這個男孩不知道該做什麼，便去求助老師，老師說：
「你為什麼不聽講呢？討論已經結束了，現在你自己想辦法吧。」朋友覺得老師太冷漠，認為老師不喜歡這個不聽講的男孩。
下課後，她聽老師們在一起議論，說這個男孩真不錯，還以為他會因為弄不清要求而哭哭啼啼，結果他自己邊參加活動，邊向同學請教，堅持參加完活動了。顯然老師早已經注意到他沒有專心聽，卻不急著指正。雖然拒絕了他的請求，但是一直在關注他。
舉這個例子，是因為我很喜歡這種無條件積極關注的姿態，和我們常常做的無條件積極幫助顯然有些區別。哪個更好？見仁見智。
作為教師，「無條件」是一種天職，沒有太過強烈的好噁會使我們顯得更加公正。雖然好的教育機會有時稍縱即逝，但更多時候好的教育是讓學生自己慢慢體會、漸入佳境。整天忙著批評、忙著表揚學生，這樣「無條件的積極幫助」常常好心沒好報，多則濫，學生不麻木才怪。
教育是個連續的過程，只要不是危及學生安全、傷及學生身體的事件，「他們真的需要我們的幫助嗎？」這個問題就該在心底多問自己幾次。
學生容易變得和班主任日益相似，潛移默化比任何說教都來得影響持久。在學生身上能看到家長的影子並不新鮮，在學生身上看到班主任的影子也不是什麼奇聞。我不大主張扶持出很有執行力，卻只會嚴格執行班主任意志的機構——班委會，更討厭那些個狐假虎威，拿向班主任告狀威脅同伴的班幹部。
得力的班幹部如果比較像「狗腿子」，我會覺得很可悲。讓孩子們分擔班級管理的工作，不是簡單地樹立誰的威信，否則管理是簡單了，後患卻無窮。班級中的每個成員對班級事務都承擔責任，並有明確的分工，這個機制的建立是緩慢的，必須是漸進的。
任何班幹部開始變得頤指氣使，班主任都應該警惕。
3、怎麼「負責」？——與家長
做班主任的時候，令我鬱悶的事其中有一條就是半夜三更家長很不禮貌的來電騷擾。耐著性子和家長一聊一兩個小時，心裡卻很反感。我是個喜歡保有私人空間的人，不認為因為承擔著班主任工作而必須全天候接待家長。
可惜不大會拒絕，只好自己悄悄心煩。起初我用「這表示家長重視孩子的教育」，「交流可以更好地開展工作」來安慰自己，後來發現這樣沒完沒了的**往往只能令家長獲得暫時內心的滿足，並沒有我期望的，迅速轉變學生的意義和效果。漸漸地，我就不怎麼指望和家長僅僅通過**來治病救人了。
「請家長」是威脅學生的法寶，經常用也會失去威懾效力，倒是家長來多了容易有怨言。我們常常抱怨請來某家長，該學生乖了幾天就又還原了，或者壓根就沒有變化，可是還有好心的同伴樂此不疲。當我們在家長面前數落孩子的時候，容易忽略家長的第一反應：
「老師會不會是不喜歡我的孩子？」我和家長的交流一般都在放學家長來接孩子的時候，只要認為有必要，我會主動找到家長溝通。更多時候，是家長找我聊。
感覺這個時段，家長的心態都比較平和。我喜歡用表示轉折語氣的關聯詞，每次一說「但是」，往往那後面的才是我要說的重點。「軟著陸」是對家長心理上的關懷，與人為善的人相信總會有好報。
有個孩子很皮，我的「但是」基本把家長弄昏了，感受到漸生的疑慮和對立情緒後，我選了個他沒犯錯的日子，去他家家訪。令諸位失望的是，這次家訪之後，這孩子仍很皮。但我的行動和姿態讓家長對我有了份情誼和信賴，事後想想這才是最大的收穫。
以後，我說了更多的「但是」，可他們都開心地吞下去了。讓家長感覺到你很愛孩子、工作盡心盡責其實很重要，能幫助我們贏得更多的認同和支援。愛需要表達，不僅是對學生表達，還包括對家長。
如果認同和支援不能兼得，一定要首先贏得認同。
我不認為只有教不好的老師，沒有教不好的學生。這句話如此絕對，本身就有問題，一切事情都有個限度，相信班主任的盡責也有個限度。所謂限度，就是有底線，同時知道自己不是萬能的。
班主任的限度是不以任何理由放棄乙個孩子，同時不輕信那些過於典型的故事和案例。以我的感受，我們這些平凡的人教育著平凡的孩子，很多事我們努力做了，未必就有完滿的結局。一點點的改變，只一點點，就要學會發現並及時的自我肯定。
4、「合作」還是「博弈」？——與同伴
做班主任的時候，看到學生在習作中寫最喜歡的老師是徐老師會覺得特別幸福，看到少數幾個孩子寫其他老師，心裡會有些彆扭：「我對你們付出最多，為什麼你們最喜歡的不是我？難道對我還有什麼不滿意嗎？
」很受傷。放到現在，我一定沒這麼有趣了。薩達姆的支援率倒是100%，問題是那更接近乙個笑話。
對孩子的教育，家庭之內都往往難以達成一致，在這個問題上我太有體會了。我說吃飯自願，爺爺奶奶一定認為我懶惰又心狠，餓著孩子了。孩子摔了，爺爺奶奶忙著責打地板，我忙著說「是源源自己不小心，以後記得走路要看路。
」然後，小源源開始鑽空子。我們某一方在場時，她會顯得乖巧，若我們同時在場，她就會誰的賬也不買了——多麼渴盼教育的一致性！
對學生的教育也是如此，班主任和術科教師各自為政，大家都會感覺吃力，你要這樣，他要那樣，學生無所適從。只有統一要求，才能事倍功半！事實上，我比較不喜歡目前的班主任負責制，這似乎意味著教育學生成了班主任乙個人的事，一班孩子都是班主任的了。
每位教師都有教育學生的責任，班主任和學科教師的差異應該只是工作內容上的，而不是在責任大小上。班主任承擔太多的責任，這本身就有問題，所以基於合作的責任共擔是與同伴共事的理想狀態。比較現實的做法是多和同伴交流，努力在相互妥協中達成一致，不突出任何乙個個體，才能體現教育的整體性和一致性。
我若有機會再擔任班主任工作，願能做得更好些。希望到那時，班主任的日子能好過點，沉沉地責任有更多的人來分擔。
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