課堂教學是師生互動的多邊活動。即**價，作為師生交流的一種有效方式貫穿於課堂教學活動的始終。準確、及時的評價對教學活動起著重要的導向和激勵作用，使教學過程更趨完善，有效地促進學生的發展。
《語文課程標準》指出，評價之目的在於弱化評價甄別與選拔的功能，通過評價，強化學生主動參與學習活動的積極性，喚醒並激發他們的創新慾望。人應該是在不斷的激勵和鞭策下不斷獲得內驅力而不斷發展的。學生所獲得的最經常的評價是來自課堂上老師的賞識和同學的鼓勵，所以課堂上師生之間和生生之間要進行即**價，對每乙個同學的出色表現都給一聲喝采，對每一次個性的表露都給與讚揚。
這樣，在一次次的激勵中學生會獲得不竭的發展動力，品嚐成功的愉悅，增強學習信心，發現自己的不足，明確努力的方向，促進潛能、個性、創造性的發揮，具有持續發展的能力。
那麼課堂上怎樣的即**價怎樣才是精當呢？
一、 語言激勵，構建安全心理空間
蘇聯教育家蘇霍姆林斯基認為：人的內心深處都有一種根深蒂固的需要，那就是渴望被人賞識，而兒童這方面的需要更為強烈。所以，教師在對學生進行即**價時，要善於使用多種激勵性語言予以鼓勵。
如學生回答某個問題不錯，教師可用以下等語言鼓勵，「回答得非常正確！」「說得太漂亮了！」「老師和你想的一樣，真不錯！
」若學生回答不出或回答錯誤時，我們又可以採取以下方式：「你能站起來回答問題說明你已經很勇敢了，別急，看看誰可以幫助你？」「這個問題，已經跟正確答案接近了，再想想。
」一位教師教學《少年閏土》，有這樣乙個環節：
師：請這個小組說說你們是怎樣研讀「撿貝殼」這件事的。（生匯報）
師：其他小組的同學有補充嗎？
生：老師，我有很多貝殼，能拿上來給大家看看嗎？
師：可以，請拿上來。
（學生把一大堆貝殼端上來，通過實物投影展示給大家看。）
師：你能說出這些貝殼的名字嗎？
生：不會。（不由自主地低下了頭）
師：既然叫不出這些貝殼的名字，那請你把他們全部拿下去吧！
生：（手捧貝殼，耷拉著腦袋，一聲不吭地回到了座位上）
本案例中，其實那位展示貝殼的孩子有足夠的理由得到大家的賞識。一、課前收集大量的貝殼不容易，然而他做到了，說明他有責任心、有毅力。二、老師布置的任務他完成得最好，說明他有上進心、熱愛學習。
三、敢於在課堂上展示自己的學習成果，說明他積極樂觀、個性張揚。四、他的行為是其他學生的榜樣，潛移默化就能起到「潤物無聲」之效。然而，案例中的教師卻因為學生叫不出這麼多貝殼的名字而讓學生的自信心受到打擊！
試問：，他以後還可能同樣積極地去完成老師的作業嗎？還可能自豪地向大家展示自己的成果嗎？
或許就是教師這樣乙個不經意的評價，就白白葬送了這個有著諸多優秀品質的學生的美好前程。
因此不管我們採用何種評價方法，首先要為學生建構乙個安全的心理空間，保持學生的心理平衡，讓回答正確的學生更願說，讓回答不出或出錯的學生不受傷害。學生只有從內心上感到安全和自由了，才敢於提出自己獨特的見解和感悟。
二、 明確評價指向，打造全面發展的基石
《語文課程標準》指出的三維目標是小學語文課堂教學中即**價的依據，它強調了對學生語文素養的培養，為學生的全面發展奠定了基礎，所以教師的評價指向一定要明確。
對知識和能力的評價。以朗讀為例，《課標》每個學段對學生的朗讀能力是有不同要求的。所以教師在課堂上對學生朗讀水平的評價不能採用「讀得好，讀得不錯」這類籠統的評價語，而應根據學生實際的朗讀水平，採用「讀得很準確，沒有多字掉字」「讀得很流利，聲音很響亮」「讀得真有感情，我們都被你感動了」這一類評價語。
因為朗讀準確、流利、有感情，這是小學生應該達成的教學目標。用教學目標來評價學生，可以引導他們明確今後努力的方向。
如何關注過程和方法方面的評價。在閱讀教學中，教師要有睿智的思想和敏銳的目光，能夠透過現象看本質，抓住結果看過程，從過程分析中歸納思維的規律和方法。如教師發現學生在邊閱讀邊圈畫批註，為了讓學生懂得、掌握閱讀的方法，就可以這樣評價：
「真為你們高興！你們已經學會閱讀了。」當學生反覆閱讀後找到了答案，為了對他們解決問題的過程給予充分的肯定，教師可說：
「讀書百遍，其義自見。你真不簡單！」對學生來說，重過程的評價得到的是思維的快樂。
價值觀的評價。在多元解讀的語文課上，學生的多元反應並不是都正確合理的。學生的生活經驗離不開社會大環境，他們對生活的價值觀的體驗可能是積極健康的，也可能是消極不健康的，使學生形成正確的價值觀是語文教學的重要內容和重要任務，所以教師的即**價要注意這方面的導向。
當孩子的感悟有悖於正確的價值觀的形成時，教師的評價必須到位並且予以引導。
《新課程標準》指出：學習是一種個性化行為，語文教育應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。第一位教師也許正是被這一新課程理念所迷惑，因而在學生道德觀、人生觀、是非觀明顯出錯（學習白骨精堅持不懈吃唐僧的精神）時，仍然給予學生激勵性評價，這顯然是對學生情感、態度、價值觀的誤導。
可喜的是，第二位教師並沒片面理解新課程的這一理念，而是清醒地認識到：工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和人生態度，是語文教學的重要內容。
教師應該時時重視課程的薰陶感染作用，注意教學內容的價值取向。因此他及時抓住學生認識上的誤區，因勢利導，循循善誘，學生很快在他的啟發引導下獲得了正確的價值取向，形成了正確的道德觀、人生觀、價值觀。應該說，這樣的教學才是順應少年兒童身心發展和社會發展需求的真正意義上的語文教學，也是每乙個語文教師必須做到的。
知識和能力，情感態度和價值觀他們是緊密聯絡的整體，沒有主次、輕重之分，知識和能力，情感態度和價值觀滲透在過程和方法之中。所以教師在進行即**價中還應多關注三維目標的整合，避免厚此薄彼。
三、 公正評價 ，突出主體
評價的開放性有利於學生從被動接受評價轉變為評價的主體和積極參與者，這是無庸質疑的。但是評價也需要有乙個依據。我以《新課標》提供的評價案例為參考，與學生共同制定出符合學生學習實際的評價依據。
全班學生根據以上標準評分，並有一兩句評價，評價內容多元化，包括認知領域、情感領域、心理狀態等多方面，這樣使每位學生都有了評價與被評價的經歷。
四、評價標準分層化
美國發展心理學家德納的多元智慧型理論也告訴我們：每個學生都有可資發展的潛力，只是表現的領域不同而已。由於受其遺傳及生存環境等多因素影響，學生個體之間顯現著多元的不均衡性，在認知方式、個性特徵、學習習慣、生活特點、興趣愛好等都是千差萬別的，而且就自身而言也存在著發展的方向問題，這使得每個學生發展的程序和軌跡各不相同，發展的目標也具有個性化特徵。
如果我們以一刀切的標準去衡量所有的學生，則會使後進生難以接受，逐漸喪失學習興趣及自尊心、自信心。因此，我們的評價在承認個體差異的基礎上應依據學生的不同個性，因材施教、因性施教，充分尊重學生的個體發展要求，正確地判斷每個學生的不同特點及其發展潛力，實施分層評價，在每個學生已有基礎上確定不同的「最近發展區」目標，讓每個學生「跳一跳」都能摘到果子。如：
針對比較聰明而學習存在一定困難的學生，教學過程就多側重於他們的學習習慣等方面的評價，加強年級教導制的教研管理，強調各科教師溝通，重在研究學生個體與群體的發展、影響。不求其全，但求走實每一步，讓教師的群體合力良好地作用於學生的「最近發展區」內。
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