19 材料的分類
【教學內容】五年級上冊第四單元第四課
【教學目標】
1、能綜合利用所學的知識，進行創新設計；會查閱書刊及其他資訊源；能對分類後的結果進行分析、解釋。
2、通過設計房屋的活動進行大膽想象；意識到使用材料會給人類帶來好處，也可能產生負面影響。
3、能區分常見的天然材料與人造材料；能根據材料的不同對物體進行分類。
【教學重難點】
教學重點：按材料對物體進行分類。
教學難點：能設計實驗，按不同標準進行分類。
【教具、學具】
教師準備：多**課件、**資料。
學生準備：玻璃器具、雨鞋、剪刀、棉衣、泡沫塑料盒、木凳子等材料。
【教學過程】
一、談話交流，匯入新課
1.這個單元我們就要學完了，你在這個單元都學到了什麼呢？誰來說一說，我們都學過了哪些材料？它們各有什麼特點呢？(為擴大參與面，可以讓學生分組說說)
師：我們學習了這麼多的材料，在生活中你能給材料分類嗎？這節課我們就來學習這方面的知識。（板書課題）
【匯報過程應該圍繞你觀察的什麼，發現了什麼，發現不同的觀察方法（看、聽、聞……）和角度（全面、區域性、對比……），並給予積極的評價。】
2、小組學習，自主**
活動一：我們生活中的物品是用什麼材料做的
1、觀察下列物品：玻璃器具、雨鞋、剪刀、棉衣、泡沫塑料盒、木凳子等，這些物品用什麼材料做成的？
2、你知道這些材料從**來的？（直接在自然界中找到或人類自己造出來）
3、教師小結：像樹木、羊毛這樣天然生成的材料叫做天然材料，像毛衣、紙這樣人工製成的材料叫做人造材料。可給學生看看有關**或課件演示人造材料的製作過程。
4、找找生活中的人造材料和天然材料並分析、討論：在日常生活中常用的物品及所用的材料中，哪些是天然材料？哪些是人造材料？
5、理解人造材料的優越性。
活動二：學生進行分類活動
1、學生分組將自帶的物品合在一起。
2、啟發學生思考分類標準，進行簡單的分類。
例：按是否是天然材料，將材料分為人造材料和天然材料。
按材料是否能再生，將材料分為不可再生的材料和再生材料。
按材料是否能**，將材料分為不可**的材料和可**的材料。
……3、學生匯報分類結果，並說出分類的理由。
4、你還能想出哪些分類方法？
活動三：設計一間自己喜歡的房間。
1、提出活動建議。
設計一間自己喜歡房子、自己喜歡的車或其他物品，可以根據自己的想象進行創新設計。設計中說明各部分應該用什麼材料，為什麼？
2、學生設計，並在小組之間交流、完善。
（設計時，提倡小組間互相交流、互相借鑑、互相提示，合作完成。）
3、作品展示。
說一說，你設計的房子用的是什麼材料？這樣的設計有什麼好處？
（教師及時給予評價。）
三、匯報交流，評價質疑
1.教師展示利用廢舊材料製成的物品，然後讓學生利用身邊的廢舊材料在課下開展一些製作活動。
2.調查：.材料的生產和使用對我們生活的影響。
a.材料的生產和使用對我們生活的積極影響有哪些？
b.材料的生產和使用對我們生活的負面影響有哪些？
c..以小組為單位完成調查，並寫出調查報告。
d.根據調查報告，提出合理化的建議
觀察記錄表
【拓展活動將學生的**從課堂引到課餘，將**由淺薄引向深入。在這過程中培養學生長期觀察的能力和毅力，培養良好的科學品質。教師在這過程中要不斷跟蹤、調查、評價、矯正，並在合適的時機組織交流。
】教師展示利用廢舊材料製成的物品，然後讓學生利用所帶來的廢舊材料開展一些製作活動。（可在在課下製作）
四、總結概括，抽象提公升
課後請同學們查閱資料，了解材料的使用對我們的生活有哪些影響。
【板書設計】
19、材料的分類
按是否是天然材料，將材料分為人造材料和天然材料。
按材料是否能再生，將材料分為不可再生的材料和再生材料。
按材料是否能**，將材料分為不可**的材料和可**的材料。
體會與反思：
本課在教學設計上主要體現了以**活動為核心，不以傳授知識為最終目的，強調在學習過程的體驗和學習方法的發現，主要體現在以下幾個方面：
一、玩不等同於觀察
對於和自然界的材料的相處，孩子們是有經驗的，且在我們的生活的環境裡隨處可見，孩子們經常三五成群的湊在一起玩過小動物，但他們的活動是無意的，隨意性十分明顯，僅僅停留在「玩」的層面上，對「怎樣去觀察」這樣的問題，缺乏必要的思考。做為教師應該通過與學生的交流，把學生的注意力由手轉移到眼，由興趣轉移到思考，有了思維參與的觀察，讓思維對觀察物件的每乙個細節進行比較和分析，不斷地提出問題，積極地指引、調節觀察活動的進行，能增強學生的分析綜合能力。
二、做好學生的思維訓練
活動本身所蘊涵的知識比較簡單，沒有太多的思維訓練的成分。比如，教學設計中設計「讓學生去表演動物的動作」，這種活動可以調動學生的興趣，但只能體現學生觀察的仔細程度，其中蘊涵的思維的成分就不多，如果在對動物運動的模仿之後引發學生去思考：「動物為什麼必須要那樣運動？
那樣運動會有什麼好處？」這樣的模仿活動就顯得有一定的意義，就能有一定層次上的提公升。否則，活動不過是玩遊戲的過程而已，學生在各個方面並沒有得到真正意義上的提高。
很多科學教育者在對科學**的理解上存在著偏差，有些人把科學**等同於「動手做」。雖然兩者都倡導學生的主體性，都提倡體驗式學習。但實際上它們卻存在著一定的差別。
科學**是以問題為核心，它不否認對知識的學習，提倡學生通過親身參與來積極主動地建構知識，但同時也承認通過查閱資料等間接形式來獲取知識資訊的重要性。而「動手做」提倡的是「做了才能理解」的理念，非常重視第一經驗的學習。由此可見，「動手做」更強調的是動手，而科學**則更強調動腦；「動手做」重視的是第一經驗的學習，甚至認為是獲得知識的唯一模式，而科學**卻不否認對間接經驗的學習。
把**教學理解為活動教學的結果是，教師把精力過多地考慮到活動的設計和安排上，並沒有充分地考慮到學生的思維問題。還有些人把科學**機械化地理解為一種流程了。認為**必須要按照提出問題、進行假設、做計畫、設計實驗、交流、驗證假設這些步驟來進行。
而事實上，對問題的討論來尋求答案、對資料的分析來提取資訊也都是一種**模式。科學**不一定都需要動手，也不必按部就班地一步步地來進行。我們不能把**看成一種機械形式，它的本質應是思維。
否則，在短短的幾十分鐘的課堂上是無法完成**教學的。
三、讓學生的思考走向深入
在**學習的過程中，學生是科學學習的主體，教師是學生科學學習活動的組織者、引領者和親密的夥伴。教師組織和引導學習的主要導向工具就是「問題」，因此問題的深度和方向對課堂的走向起決定性的作用。問題方向錯誤會將課堂引向歧途；問題難度過高會打擊學生學習的積極性；問題過於簡單會失去提問的必要性，使與學生的交流流於形式。
在本課教學中，主要提出「你是怎樣觀察的」、「大家發現很多平時沒有發現的東西，這是為什麼呢？」、「遇到這樣的問題你會用什麼辦法來解決？」、「你是怎樣猜測的？
為什麼這麼想？」把學生的思考從淺引向深入，啟發學生對知識的關注引向對思維活動的思考。
因此在設計問題時，一是要掌握學生的學習情況，不能過難，打擊學生學習的興趣，也不能讓思考浮於表象，流於形式；二是教師應對學生的思維活動進行積極的引導，防止思考進入誤區。
四、讓學生學會記錄
科學課堂中，教師為了活躍課堂氣氛，培養學生進行**的興趣，設計了很多新穎的實驗、活動，教師只注意到學生學習的過程心理愉悅，往往忽視了學生在整個**的程序後，缺少對學習過程的梳理、反思的表達的環節，使學習過程流於形式，學生只是在不斷的中斷中被動的進行**。往往一節課課堂豐富多彩，而課後學生收穫甚微。
改變這一狀態的最好辦法是讓學生學會記錄，除了要記錄實驗情況外，還要學著記錄下學會的知識、發現、問題等學習情況，對課堂學習進行反思、梳理。學會記錄也是科學素養的一部分，是良好學習品質的表現。
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