英國哲學家波蘭尼於2023年在《個體知識》一書中首次提出了緘默知識的概念，他把知識分為顯性知識和緘默知識兩種形式。顯性知識是指可以用語言文本來表達的知識，緘默知識是指以整體經驗為基礎的只可意會不可言傳的知識。波蘭尼的理論的核心觀點是，「我們所知道的多於我們能夠言說的」。
波蘭尼提出的理論，現已得到國際社會科學界廣泛的認同。例如，國際經濟合作與發展組織把知識分為四種型別：（1）知道是什麼的知識，即關於事實的知識。
（2）知道為什麼的知識，如有關自然法則與原理方面的科學理論。（3）知道怎樣做的知識，指做某些事情、完成某種活動的技藝與能力。（4）知道是誰的知識，涉及誰知道如何某些事的資訊。
在這裡，前兩類知識主要通過書籍、報刊、光碟、資料庫等載體，能夠用語言、文字、數字和圖表清楚地表達的知識，屬顯性知識，後兩類往往難於編碼和度量，是儲存於人們頭腦中的屬於個人經驗、訣竅、靈感的那部分知識，常隱含於人的行動之中，屬難以量化處理的隱性知識。
（一）、什麼是緘默知識
緘默知識是相對於顯性知識而言的。它是一種只可意會不可言傳的知識，是一種經常使用卻又不能通過語言文字元號予以清晰表達或直接傳遞的知識。如我們在做某事的行動中所擁有的知識，這種知識即是所謂的「行動中的知識」，或者「內在於行動中的知識」。
對知識的表達而言，行動是和語言同樣根本的表達方式。
1.緘默知識與顯性知識的區分
（1）顯性知識是規範的、系統的、公共的，而緘默知識是難以規範的、零星的，並且常常具有濃厚的個人色彩，與個體的個性、經驗以及所處的情景交織在一起。
（2）顯性知識所陳述的內容往往得到了科學的證實或檢驗，而緘默知識背後的科學道理還不甚明了。
（3）顯性知識是穩定的、明確的，是能夠復現的，而緘默知識難以捉摸、含糊不清，沒有定形。
（4）顯性知識通常已經經過編碼或者格式化、結構化，因此，可以用公式、定理、規律、原則、制度、法規、軟體程式和說明書等方式來表達，而緘默知識尚未編碼和格式化，更多地需要用訣竅、個人特技、習慣、信念等形式呈現。
（5）顯性知識的使用者對所使用的知識有著明確的認識，而緘默知識的使用者則對所使用的知識不甚了解。
（6）顯性知識容易被儲存、理解、傳遞和分享，而緘默知識則不易儲存、傳遞、掌握和分享。
2.緘默知識的習得方式
（1）通過顯性知識及其辯護理由的自然遺忘而獲得。（2）通過實踐活動（如反覆操練和訓練）的方式獲得，如技能的強化訓練。（3）通過建立「師徒學藝制」的方式獲得：
隱性知識在不同的個體之間實現轉移。（4）通過使他人隱性知識外顯化而獲得：對他人的隱性知識加以顯性化、符號化，然後對它的合理性加以檢驗、修正與利用。
在這裡，默會知識的外顯化以及它的檢驗，必須借助個體自我反思能力的提公升，而個體自我反思能力的獲得又必須借助一定外顯知識的掌握才行。
（二）、在教育中的應用
1.對課堂教學的啟示
1）重新認識教學過程的多重性。
教學過程既是乙個傳遞和掌握顯性知識的過程（從顯性知識到顯性知識），同時也是乙個通過實踐活動領悟和獲取必要的隱性知識或直接體驗的過程（從顯性知識到隱性知識，或者從隱性知識到隱性知識），同時還是乙個使隱性知識顯性化、符號化，從而得到檢驗、修正與利用的過程（從隱性知識到顯性知識）。教學過程基本功能的重新定位
2）重新認識掌握知識的含義。
掌握知識不僅包括掌握明確的顯性知識，而且還包括掌握必要的隱性知識。一方面，任何外顯認識的背後都有相應的「附隨認識」作為其支撐物；另一方面，要發展乙個人的實踐能力，光靠掌握外顯的理論知識是不行的，還必須掌握相應的「個人實踐知識」~即隱性的程式性知識才行。所謂「高分低能」現象的形成，要麼是由於學生缺乏相應的個人實踐知識造成的，要麼是由於學生原有的隱性認識與當前學習的顯性知識相脫節所造成的。
（另外的理由：默會知識相對於明確知識具有邏輯上的在先性）
3）緘默的認識理論再一次確證了這樣乙個道理，即實踐性教學、直接經驗的獲取在教育過程中具有一種不可替代的邏輯地位。
再好的講解式教學，即便是啟發式的教學，也不能代替學生通過實踐的方式或親身參與的方式，去學習和獲取對他們的成長與發展極為重要的個人實踐知識，即隱性的知識。
迄今為止我國中小學的教學實踐依然還是傳統的「三中心」：教師中心、書本中心、課堂中心。人們廣泛地認為，學生所要學習的知識主要來自於教師、書本和課堂，只能能夠言傳的知識才是真正的知識，課堂教學忽視了默會知識的學習，忽視了學生默會能力的培養。
波蘭尼的理論告訴我們，人類的學習至少有四種形式：（1）從明確知識到明確知識（言傳）（2）從明確知識到默會知識（內化）（3）從默會知識到明確知識（外顯）（4）從默會知識到默會知識（意會）
根據這種重新認識的學習觀，我們可以看到活動式教學同傳統的接受式教學一樣具有同等的重要性。活動式教學的主要特點在於：（1）強調實踐、操作及自主探索行為。
強調從做中學，從行動中學習。（2）重視人際交往互動和學習共同體的作用，突出情感體驗的作用。（3）注重對策略性知識的默會學習。
新課改中強調的「綜合實踐活動課程」、上海市二期課改強調的學生自行探索、問題解決式的研究性學習，都屬於活動式教學的範圍。
4）默會知識理論揭示了人文教育不同於自然科學教育的某些獨特的地方。
人文知識的學習更多地訴諸默會的能力。有人指出，對人文學科的學習不能搞「唯概念思維」，「理性邏輯思維」，而是要訴諸「象思維」（非概念思維、非理性思維）。「象思維」在幼小的兒童身上表現得非常活躍和明顯。
例如，運用隱喻、情景體驗、移情想象、對話討論等，都屬於象思維。例如，中國的書法就典型地反映了象思維。
5）緘默的認識理論告訴我們，當乙個教師試圖以某種方式讓學生理解某種知識遭到失敗時，他最好反省一下學生是否使用了一種完全不同於自己的獨特闡釋框架，或者自己所使用的闡釋框架從根本上講不適宜於某一類的學生。
6）乙個人閱讀的範圍越寬廣，乙個人緘預設識的潛在範圍就越大。
又由於「中心認識」常常是在緘預設識的基礎上產生的，因此，乙個人緘預設識的範圍越大，各種類推與觀念就愈是可能從中湧現出來，這樣，乙個人就愈是能夠提出新的理論或發現。這也就是為何在語文教學中，語文老師總是強調要寫好作文，離不開大量的課外閱讀和生活積澱的原因。此外，普通教育的合理性也可以從中得到證明。
7）教師在備課過程中，必須有意識地去了解，兒童從日常生活中獲得的大量緘默知識是什麼，以及這些認識對他們學習書本顯性知識的影響是什麼。
為此，教師應努力了解「兒童的哲學」、「兒童的數學」（區別於學校數學）、「兒童的物理學」（區別於學校物理學）、「兒童的化學」、「兒童的文學」、「兒童的歷史」、「兒童的經濟學」等。例如，學生從日常生活經驗中知道，「運動是由外力的作用產生的並會隨著外力的消失而消失」，這即是兒童的物理學。又比如，如果學生將乘法的意義理解為，「幾個相同的數相加」，那麼他們就會在理解「5×0」或「5×1」這樣的乘法算式時出現困難，因為他們不能說「0個5相加」或「1個5相加」，這是一些沒有意義的句子。
8）為了啟用兒童的緘默知識，使兒童的緘默知識得到檢驗與修正，應大力倡導對話與討論的互動性教學方法。
因為正是在自由的對話與討論過程中，每個個體緘默的認識立場、觀點、信念或認識模式，才能伴隨著他的見解的發表而「顯現」出來。在那種缺乏對話和交流的課堂裡，師生雙方既不可能認識和理解他人，也不可能認識和理解自己的緘默知識。
2.對教師教育的啟示
（1）默會知識理論可以解釋：為什麼教師學了教育學、心理學知識，還是不會教書？實際支配教師教育教學行動的不是理論知識，而是他的實踐知識（或默會知識）。
陳向明認為，實踐知識（教師真正信奉的，並在其教育教學實踐中實際使用和表現出來的對教育教學的認識）比理論知識更重要。因為它影響著教師對理論性知識的吸收與運用；它支配著教師的日常教育教學行為；它是教師從事教育教學工作不可或缺的保障。
（2）重新認識師徒制在教師教育中的作用。朱克曼在《科學界的精英》一書中統計，在美國92位諾貝爾獎獲得者中有48位曾經作過老諾貝爾將獲得者的學生或年輕的同事。她還注意到許多傑出的科學家系列，表明諾貝爾獎獲得者通過師生關係在不同代際之間的延續。
因此，傳統的師徒帶教制仍應保留。
（3）對於教師教育而言，典型的培養方式有四種：（1）理論學習（側重於理論知識的講解與傳授）。（2）推行案例教學（從中獲取案例知識）。
（3）通過微格教學訓練教師的教學行為。（4）實踐中的反思（如開展行動研究、推行反思性的教學等）。
（4）對於教育研究而言，研究民間的教育知識（如民間的教育習俗或民俗），開展專業教育學與民間教育學之間的對話，這對於豐富和檢驗專業教育知識十分重要。b·托爾夫把師範生和在職教師頭腦中業已存在的緘默的教育知識，稱之為「民間教育學」，其內容包括從日常生活中所獲得的有關「知識」、「教育」、「學習」、「教學」、「發展」等觀念。實際上，存在著兩種教育學，一種是緘默的、直覺的教育學，未來教師從一開始就有，另一種是作為一門學科的教育學，它由師範教育的正規課程提供。
托爾夫批評以往的師範教育忽略了民間教育學的存在及其對個體教育行為的深刻影響，以至於乙個人儘管接受了師範教育，但是其實際教育行為仍然受緘默教育知識的支配。
為此，托爾夫主張：首先要喚醒教師民間教育學的意識；其次，要努力揭示每個教師所持有的民間教育學知識，使其從一種緘默的教育知識變成一種顯性的教育知識；第三，要動員教師對自己所持有的民間教育學知識進行理性的反思、批判和評價。最後，要將民間教育學知識與學科化、專業化的教育學知識整合起來，形成教師獨特的教育知識結構。
（三）、關注緘默知識深化教學改革
在新一輪基礎教學課程改革中，有一種大家比較熟悉的現象：許多教師儘管掌握了許多「新的」教學觀念，從理智上說，他們也認同這種教學觀念，但是在實際的教學行為中，卻不能夠很好地體現這些新的教學觀念。這是什麼原因呢?
在學生的學習實踐中，還存在著另一類現象：一些學生總是在一些問題上犯同樣的錯誤這又是什麼原因呢?毫無疑問，造成這些問題的原因是多方面的，不過從認識論的角度來看，他們有著相同的認識論根源：
老師頭腦中緘默的知識在起干擾作用。因此，認識緘默知識及其對教學實踐和教學改革的影響，有助於提高教學改革的成效，提高學生學習的質量。
1.緘默知識在教學中不可漠視
不難發現，在教學過程中，不僅存在著大量的顯性知識，而且也存在著大量的緘默知識。從型別上說，既存在著教師的緘默知識，又存在著學生的緘默知識，既存在著有關具體教學內容的緘默知識，又存在著有關教授和學習行為的緘默知識；既存在著與人文知識學習有關的緘默知識，又存在著與社會知識和自然知識學習有關的緘默知識。所以，構成教學認識論基礎的不僅包括那些顯性知識，而且也包括了大量緘默的知識。
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